THE BELL

Есть те, кто прочитали эту новость раньше вас.
Подпишитесь, чтобы получать статьи свежими.
Email
Имя
Фамилия
Как вы хотите читать The Bell
Без спама

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Игра как метод экологического воспитания младших дошкольников

Введение

Еще лет двадцать назад об экологии и экологическом образовании дошкольников речь не шла. В настоящее же время оно стало одним из важных направлений дошкольной педагогики и реализуется во многих дошкольных учреждениях страны. Практически все современные комплексные, базисные программы выделяют разделы по экологическому воспитанию дошкольников, существует ряд дополнительных программ. Проводятся региональные, городские конференции по экологической проблематике, специальные курсы преподаются в педагогических вузах и колледжах, в ряде дошкольных учреждений появились педагоги-экологи.

Дошкольное учреждение уже сегодня призвано проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания - важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Сейчас очень много экологических проблем. И не только в Казахстане, но и во всем мире. Это происходит оттого, что детский сад всегда мало уделял внимание экологическому воспитанию. Нынешняя экологическая ситуация такова, что более нельзя обойтись без радикальных и всесторонних изменений практически всех аспектов общественной жизни.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволит именно игра. Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углубленному переживанию детей, расширению их представлений о мире.

В последнее время идет интенсивный творческий процесс в Казахстане. Педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций.

1. Теоретические предпосылки использования игр в экологическом воспитании детей

Успех в экологическом воспитании 2-3-летних малышей обеспечивается, прежде всего, пониманием воспитателя их психофизиологических особенностей. Дети этого возраста доверчивы и непосредственны, легко включаются в совместную со взрослым практическую деятельность, эмоционально реагируют на его добрый неторопливый тон, охотно повторяют за ним слова и действия.

Ведущим фактором в интеллектуальном развитии ребенка этого возраста является конкретный образ предмета, действия с ним. Слова должны следовать за действиями - тогда ситуация в целом становится понятной малышу, усваивается им. Отсюда следует, что ведущими видами деятельности в экологическом воспитании младших дошкольников являются неоднократно повторяющееся сенсорное обследование предметов, объектов природы и практическое манипулирование с ними. Все, что можно дать детям в руки, предлагается им для обследования, в которое воспитатель включает как можно больше органов чувств. Дети берут в руки натуральные овощи, фрукты, гладят и осматривают их, жмут, нюхают, пробуют, слушают, как они скрипят, или шуршат, т.е. обследуют их всеми сенсорными способами. Каждое ощущение воспитатель обозначает словом, просит детей повторять за ним.

Взаимосвязь игры (ведущей деятельности дошкольников) с процессом накопления представлений о природе - вопрос малоисследованный, но перспективный. Можно предположить, что нахождение оптимальных путей включения элементов сюжетно-ролевых игр в процессе обучения и формирования у дошкольников системы представлений о природе станет эффективным средством воспитания детей: обеспечит совершенствование методики дошкольного природоведения; обогатит содержание и способы самостоятельной игровой деятельности младших дошкольников. Особо важным достижением при этом может быть более успешное воспитание у детей бережного отношения к растениям, животным и всему природному окружению, что актуально для решения вопросов экологического воспитания малышей.

В последние десятилетия на игровую деятельность дошкольников обращено пристальное внимание ведущих психологов и педагогов. Д.Б. Элькониным вскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в возрастном развитии ребёнка. Исследователем установлено влияние игровой деятельности на психическое развитие дошкольника, в частности на интеллектуальное, нравственно-волевое развитие.

В жизни детей дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью. Игра - это эмоциональная деятельность: играющий ребенок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. Эффективность ознакомления детей с природой в большой степени зависит от их эмоционального отношения к воспитателю, который обучает, дает задания, организует наблюдения и практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому первый момент, который объединяет два аспекта педагогики (игру и ознакомление с природой), заключается в том, чтобы «погрузить» детей в любимую деятельность и создать благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного» содержания.

Второй значимый момент связан с выработкой отношения детей к природе, которое в рамках экологического воспитания является конечным результатом. Психологи рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребенка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несет. Все, что нравится детям, все, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетной или какой-либо другой игры. Поэтому, если дошкольники организовали игру на природоведческий сюжет (зоопарк, ферма, цирк и пр.), это означает, что полученные представления оказались яркими, запомнились, вызвали эмоциональный отклик, преобразовались в отношение, которое ее и спровоцировало.

В свою очередь усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут ее содержанием, лучше, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.

Игра и экологическое воспитание в некотором отношении противоположны: во время игры ребенок раскован, он может проявлять инициативу, совершать любые действия, от которых игра может быть лучше или хуже, но при этом никто не пострадает, т.е. он физически и морально не ограничен в этой деятельности. Познание природы, взаимодействие с ней требуют учета специфики живого организма и поэтому накладывают много запретов, ограничивают практическую деятельность ребенка. Именно поэтому игровое взаимодействие с живыми существами, познание природы игровым способом должны строиться по определенным правилам.

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. К.Д. Ушинский и многие другие ведущие педагоги неоднократно подчёркивали легкость, с которой дети усваивают знания, если их сопровождать игрой. Позиция понимания целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста вывела исследователей на проблему разработки дидактических игр, цель которых - обеспечение наилучших условий для усвоения различных понятий, выработки навыков и умений. С помощью дидактических игр также решаются различные учебные задачи: формирование навыков умственной деятельности детей, умений использовать приобретённые знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.

Два момента - необходимость получения детьми знаний о природе и овладение способами их реализации в игре - смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Р.И. Жуковская увидела прямую связь знаний и игры. Она выявила необходимость проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Включение в содержание занятия по инициативе взрослого различных структурных элементов игры (обыгрывание игрушек, создание воображаемой ситуации, разыгрывание сюжета, ролевых действий и отношений) будет служить для детей игровым образцом, своеобразной формой обучающей игры.

Можно не сомневаться, что чем чаще воспитатель будет использовать игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее окажется их влияние на самостоятельную игровую деятельность.

Анализ игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны по форме и содержанию. Существуют игры сюжетные и без определенного сюжета. В последних более отчетливо выражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет фабула каких-либо событий, для воспроизведения которых дети наделяются соответствующими ролями. Примером могут служить такие игры: «Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы», «Овощехранилище». В этих играх дети получают роли продавцов, покупателей, рабочих.

Экологическое воспитание также можно осуществлять путем привнесения элементов сюжетно-ролевой игры в процесс обучения младших дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям и животным, к себе как части природы, к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них.

Совместное исследование с И.А. Комаровой показало, что оптимальной формой привнесения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации. Они создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач, входящих в природоведческие занятия, наблюдения.

Выявлены три типа ИОС, использование которых обладает различными дидактическими возможностями. Это ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов, кукол, изображающих литературные персонажи, различных вариантов сюжета «Путешествие».

Первый тип ИОС - использование игрушек-аналогов, изображающих различные объекты природы. Существует огромное количество игрушек-животных и очень ограниченное количество игрушек-растений. Главный смысл использования такого рода игрушек - это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно действовать с живым объектом или предметом. Последняя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал, что особенно важно для младших дошкольников.

Следует специально обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта. Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) фокусирует на себе внимание ребенка, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий между игрушкой и живым объектом. Использование игрушки на занятии должно быть в полном соответствии с ее функциональным назначением: помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.

Итак, исследования показывают, что образная игрушка может выполнять определенную дидактическую функцию в эколого-образовательном процессе дошкольного воспитания. Она становится важным атрибутом занятий, на которых дети усваивают знания о животных и растениях.

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям. Воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. Но роль игровых персонажей в обучении очень мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев мешают решению программных задач занятия.

Было сделано предположение, что куклы-персонажи некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом использованы на занятиях по изучению природы. Для этой цели были выбраны Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей не случаен.

Чипполино очень симпатичен детям и нравится им за свою смелость, находчивость, дружелюбие. К тому же его сходство с луковицей помогает ребятам глубже осознавать разницу между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Чипполино много знает об овощах, и ребята всегда рады встрече с ним, так как уверены, что Чипполино расскажет им что-то интересное.

Карлсон - в некотором смысле противоположный персонаж. Он знаком ребятам как большой хвастунишка, баловник и весельчак.

Незнайка носит свое имя неслучайно. Он много хвастает своими способностями, на самом же деле ему часто недоступно решение даже самых простых вопросов.

Предполагалось, что данные сказочные персонажи будут использованы на занятиях не с целью развлечь, а как условия, обеспечивающие решение дидактических задач.

Таким образом, литературный герой, привнесенный на занятие, - это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определенным характером и формой выражения. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации он проявляется своими типичными особенностями, то есть действует в своем «амплуа». Именно поэтому Карлсон и Незнайка постоянно попадают в такие ситуации, когда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты особенно хороши тем, что дети меняют свою позицию в обучении: из обучаемых они превращаются в обучающих. Смена позиций выступает как положительный фактор обучения - активизируется умственная деятельность ребят. Использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии - это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации младших дошкольников.

Третий тип ИОС - это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку (или на Северный полюс)», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и многое другое. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра (или ее фрагменты), присутствующая на занятиях, в наблюдениях, труде. По существу всевозможные путешествия - это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний.

В каждом конкретном случае сюжет игры продумывается таким образом, что дети посещают новые места, знакомятся с новыми явлениями и объектами в качестве путешественников, экскурсантов, туристов, посетителей т.д. Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, рассказывает и показывает дошкольникам все интересное, ради чего отправились в путь. В ИОС этого типа большую помощь сможет оказать атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей.

Все обозначенные типы игровых обучающих ситуаций требуют от воспитателя подготовки: обдумывания сюжета, игровых действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приёмов создания и поддержания воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль. Обучение с использованием ИОС может в ряде случаев выходить за рамки отведенного времени - это не опасно, так как хорошее проведение игры, создавая эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

2. Виды игр

дошкольник игра литературный воспитание

В ознакомлении детей с природой широко используются разнообразные игры. В практике дошкольного воспитания применяются две группы игр - игры с готовым содержанием и правилами и творческие игры.

Игры с готовым содержанием и правилами. Из этой группы игр в ознакомлении детей с природой используют дидактические и подвижные игры.

Д и д а к т и ч е с к и е и г р ы - игры с правилами, имеющие готовое содержание. В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию умения играть вместе. Игры дают возможность малышам оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Многие игры подводят младших дошкольников к умению обобщать и классифицировать.

Дидактические игры можно проводить с детьми как коллективно, так и индивидуально, усложняя их с учетом возраста детей. Усложнение должно идти за счет расширения знаний и развития мыслительных операций и действий. Дидактические игры проводят в часы досуга, на занятиях и прогулках.

Игры-занятия проводятся по определенному программному содержанию. Воспитателю в них принадлежит ведущая роль. Игровая форма придает таким занятиям занимательность, обучение идет в процессе выполнения игровых правил, действий. Игры-занятия проводятся во всех возрастных группах.

Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на предметные игры, настольно-печатные и словесные.

П р е д м е т н ы е и г р ы - это игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи). В качестве примера таких игр можно назвать «Вершки и корешки», «Путаница», «Чудесный мешочек», «Узнай на вкус», и т.д. В предметных играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы.

Младшим детям хорошо давать несложные задания («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», «Найди такой же по цвету», «Принеси желтый листок», «Разложи листочки по порядку - самый большой, поменьше, маленький» и т.д.), которые позволяют упражнять детей в различении предметов по качествам и свойствам. Задания способствуют формированию сенсорики, развивают наблюдательность. Проводятся они со всей группой детей и с ее частью. Особое значение игровые упражнения имеют в младшей и средней группах.

Настольно-печатные игры - это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки («Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши», «Растения», «Подбери листок» и т.д.).

В этих играх уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы. Игры сопровождаются словом, которое либо предваряет восприятие картинки, либо сочетается с ним (у детей формируется умение по слову восстанавливать образ), а это требует быстрой реакции и мобилизации знаний. Подобные игры предназначены для небольшого числа играющих и используются в повседневной жизни. В младшей группе дети чаще всего подбирают картинки с изображением цветов, овощей, фруктов, животных попарно или на общую карту. В старшей группе большое место уделяется играм, где дети классифицируют предметы и делают обобщения.

Словесные игры - это игры, содержанием которых являются разнообразные знания и само слово. Проводятся они для закрепления знаний у детей о свойствах и признаках тех или иных предметов. В некоторых играх знания о природе обогащаются и систематизируются. Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Это игры типа «Кто летает, бегает и прыгает?», «Что это за птица?», «Когда это бывает?», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно - не нужно» и т.д.

П о д в и ж н ы е и г р ы природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни. В некоторых отражаются явления неживой природы. К таким играм относятся, например, «Наседка с цыплятами», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы» и т.д. Подражая действиям, имитируя звуки, дети закрепляют знания; получаемая в ходе игры радость способствует углублению интереса к природе.

Творческие игры природоведческого содержания . Большое значение для развития детей имеют творческие игры, связанные с природой. В них дошкольники отражают впечатления, полученные в процессе занятий и повседневной жизни. Основная особенность творческих игр: они организуются и проводятся по инициативе самих детей, которые действуют самостоятельно. Во время игр дети усваивают знания о труде взрослых в природе (работа на птицеферме, в свинарнике, теплице и т.д.), идёт процесс осознания значения труда взрослых, формируется положительное отношение к нему.

Самостоятельный характер творческих игр не дает возможности воспитателю использовать их как метод обучения детей новым знаниям, навыкам и умениям, но они помогают выявить степень усвоения детьми тех или иных знаний, отношений.

Воспитатель должен приглядываться к творческим играм, чтобы в дальнейшем учесть, какие знания достаточно усвоены детьми, какие следует уточнить, расширить.

При обеденном содержании игр педагог обогащает знания о труде взрослых на экскурсиях, прогулках, показывая диафильмы, читая книги. Особое влияние на игры младших дошкольников оказывают рассказы взрослых о своей работе. Живое общение с людьми вызывает интерес детей к их труду, способствует обогащению содержания игр. Кроме этого, необходимо создавать определённые условия для развертывания творческих игр природоведческого содержания: в группах должны быть специальные наборы игрушек - животные, овощи, фрукты, сельскохозяйственные машины и т.д.

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом (песок, снег, глина, камешки, шишки и т.д.). В этих играх дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт. Воспитатель, руководя такой игрой, дает знания детям не в готовом виде, а с помощью поисковых действий.

Строительные игры могут служить основанием для постановки опытов, которые организуются с целью разрешения возникающих вопросов: почему в одних условиях снег лепится, а в других - нет? Почему вода бывает жидкой и твёрдой? Почему лед и снег превращаются в воду в теплом помещении?

В каждой возрастной группе должны быть созданы условия для игр с природным материалом во все времена года. Это песочные дворики, столы, резиновые фигурки людей и животных, фанерные силуэты домов и деревьев, шишки, веточки, желуди, репейник, металлические каркасы, с помощью которых лепят снежные фигурки, печатки для создания «картин» на снегу, оборудование для поделки цветного льда и т.д.

Ценность природного материала - в возможности его разнообразного использования, что помогает открывать детям все новые и новые свойства и качества предметов. Педагог должен помочь воспитанникам в отборе и использовании природного материала.

3. Методика обучения игре

Воспитатель осторожно вводит игру как метод экологического воспитания. В этом возрасте сюжетная игра только начинается, она еще не является ведущей деятельностью, поэтому для педагога стоит задача отобрать для ИОС простые и хорошо знакомые образы, игровые действия и слова, через которые будет выражено экологическое содержание. Лучше всего для этой цели подходят образы сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Заюшкина избушка».

С самого начала года воспитатель и в первой, и во второй младших группах многократно рассказывает и разыгрывает с куклами би-ба-бо сказки, начиная с «Репки». Дед, который вырастил в своем огороде хорошую репку, «приходит» на занятия с «фруктово-овощной» тематикой (в его огороде растет не только репа, а в саду растут яблоки и разные ягоды), знакомит детей с самыми разными плодами, участвует в их обследовании, дает попробовать и к детям в целом относится доброжелательно.

Тему домашних животных легко представить с помощью Бабы и Деда из «Курочки Рябы», у которых, кроме кур, живут корова, коза, лошадь и другие животные. На занятия «приходит» либо Дед, либо Баба, рассказывают то о корове с теленком, то о козе с козлятами, показывают, как они их кормят травой, сеном, поят водой. Воспитатель дает возможность детям на правах помощников поучаствовать в этих операциях - они кормят сеном игрушечных (или изображенных на картине) коров и коз, пасут их, строят для них сараи, сами подражают их действиям и звукам. Такая игра позволяет малышам познавать сельскую действительность, развивает их игровые умения, воображение, закрепляет знание сказок.

Каждой новой игре детей нужно обучать. Обучение имеет поэтапный характер.

В младших группах на первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует, при повторных проигрываниях сообщает дополнительные правила. На втором этапе воспитатель выключается из активного участия в игре - он руководит со стороны: помогает детям, направляет игру. На третьем этапе дети играют самостоятельно. Воспитатель лишь наблюдает за действиями дошкольников. Когда интерес к игре пропадает, педагог дает новый ее вариант.

Технология экологического воспитания младших дошкольников включает следующие компоненты:

* разнообразные циклы наблюдений в повседневной жизни (за аквариумной рыбой, декоративной птицей, елью на участке в зимнее время, осенними цветущими растениями, весенними первоцветами). Каждый из циклов включает 3-5 наблюдений и позволяет детям получить первые конкретные знания об этих объектах природы;

* ежемесячные (в течение одной недели) наблюдения за погодными явлениями, которые сопровождаются ежедневным ведением календаря (с помощью картинок-пиктограмм) и одеванием картонной куклы;

* участие в подкормке зимующих птиц и наблюдения за ними, которые фиксируются в специальном календаре карточками-картинками с их изображением ежедневно в течение 1-2 недель в разгар зимней подкормки;

* проращивание лука-репки в зимнее время и создание календаря его роста: наблюдения за растущим луком ведутся в течение 4-5 недель (один раз в неделю) воспитателем в присутствии детей и с их помощью делаются зарисовки;

* совместная деятельность воспитателя с детьми в уголке природы по уходу за комнатными растениями, аквариумом - дети приобщаются к трудовым операциям и пониманию их значения для живых существ;

* рассказывание и обыгрывание народных сказок, рассматривание иллюстраций в книгах;

* проведение экологических занятий один раз в две недели;

* проведение экологических досугов.

4. Практика создания и использования игровых обучающих ситуаций разного типа

Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами

1. «Рыбки живые и игрушечные: сравнение внешнего вида». ИОС может быть использован в ясельной - средней группах.

Дидактическая цель: дать детям представление о строении рыбы, основных частях ее тела.

Дети рассматривают рыбок в аквариуме, воспитатель задаёт вопросы: какое тело у рыб? Где голова? Где хвост? Какой он? Что у рыбок на голове? Где у них спина, а где брюшко? Что есть у рыб?

Воспитатель раздаёт всем игрушечных рыб, предлагает рассмотреть их со всех сторон, обвести игрушку пальчиком по контуру. Показать и обвести по очереди все части тела. Воспитатель уточняет: «Голова спереди, хвост сзади, плавники на спине, хвосте, брюшке. Спина сверху, брюшко снизу. На голове рот, глаза, жаберные крышки». Спрашивает, чем рыбка-игрушка отличается от рыбок в аквариуме. Предлагает детям самим поиграть с рыбками.

2. «Рыбки живые и игрушечные: сравнение поведения». ИОС для младшей - старшей групп.

Дидактическая цель: выявить с детьми главные различия: живые рыбы живут в воде, самостоятельно плавают и едят корм; игрушечные рыбки - неживые, они стоят на полке, в шкафу, самостоятельно плавать не могут.

Определить различные способы взаимодействия с живыми и игрушечными рыбами: игрушечных можно брать в руки, по-разному с ними играть (кормить понарошку, укладывать спать, катать, за них разговаривать). Живых рыб вытаскивать из воды нельзя - они погибнут. Их надо кормить, чистить для них аквариум, за ними можно наблюдать.

Воспитатель предлагает детям понаблюдать за аквариумными рыбами, спрашивает, где они живут (в воде, в аквариуме). Сообщает, что в детском саду живут другие рыбки. Предлагает их найти, рассказать, какие это рыбки и где их место обитания (игрушечные, живут на полках в шкафу, в игровом уголке).

Все наблюдают за рыбами в аквариуме. Воспитатель просит рассказать, что делают рыбы. Предлагает выяснить: могут ли плавать игрушечные рыбки? Наливают в таз воды, пускают игрушки, наблюдают. Воспитатель уточняет: рыбки не плавают, а лежат на воде: они не могут плавать самостоятельно, так как неживые - игрушечные.

Затем кормят аквариумных рыб, наблюдают, как они поедают корм. Воспитатель предлагает также покормить рыб в тазу, сыплют корм игрушкам, наблюдают. Педагог уточняет: они не едят, потому что не могут есть по-настоящему, они - неживые. Но их можно покормить понарошку - сварить для них в кукольном уголке кашу. С ними можно поиграть - они игрушки. Их можно держать в руках (ведь это предметы) и не беспокоиться за их жизнь: они неживые. С рыбками в аквариуме играть нельзя: на них можно смотреть, им можно сыпать корм, но не вытаскивать их из воды: они живые животные - могут умереть.

Воспитатель отпускает детей, говорит, что они могут поиграть с игрушечными рыбками или самостоятельно понаблюдать за живыми рыбками.

3. «Сравнение живых и заводных рыб» - ИОС для младших - средних группы.

Дидактическая цель: уточнить с детьми понимание, что живые рыбы - это существа, животные.

У них есть потребность в пище, воздухе, они приспособлены жить в воде - имеют гладкое, обтекаемое, вытянутое тело, покрытое чешуей; голова впереди заострённая, переходит в туловище (нет шеи); на теле много плавников, помогающих передвигаться в воде; рыбы дышат воздухом, который есть в воде, при помощи жабр. Они размножаются, рождая мальков или откладывая икру. Рыбы могут чувствовать - видеть, слышать, на расстоянии обнаруживать преграду. Рыбы ведут себя по-разному: отыскивают корм, плавают быстро и медленно, затаиваются, отдыхают, иногда дерутся. Заводная рыбка - неживая, она сделана из искусственного материала, не может есть, чувствовать, плавать, производить потомство. Она может плавать, если её заведут: люди придумали механизм, который позволяет игрушке двигаться в воде.

Воспитатель сначала предлагает за аквариумными рыбами, затем демонстрирует заводную рыбку в тазу с водой. Просит сравнить рыб: сказать сначала, чем они различаются, потом - чем похожи. За каждый правильный ответ дети получают фишки. После того, как дети исчерпали все знания, воспитатель подводит итог: «Самое главное: в аквариуме живут живые рыбы. Это животные. Они питаются, плавают, приносят потомство, они хорошо приспособлены к жизни в воде. В тазу плавает неживая рыбка, красивая механическая игрушка. Это предмет, который изготовил человек. Игрушка ничего не чувствует и не может самостоятельно, без завода что-нибудь делать».

После поисков признаков сходства воспитатель уточняет: «Живые и заводные рыбки похожи только внешне (по форме, строению и плаванию)».

В заключение дети подсчитывают фишки, выстраиваются в порядке их уменьшения по очереди заводят и запускают игрушку. Первым это делает ребёнок, у которого больше всего фишек.

Игровые обучающие ситуации с использованием литературных персонажей

У младших дошкольников много любимых, широко известных героев сказок и книг. Ряд из них - это ещё и герои мультфильмов. Биографические особенности таких литературных персонажей могут быть использованы в природоведческой тематике, для создания ситуаций, позволяющих уточнить или расширить представления детей, вызвать добрые чувства к растениям, животным - к живой природе. Разрабатывая ИОС, важно задействовать самое характерное в поведении сказочных героев. С этой целью даётся их краткая характеристика, которая поможет воспитателю создать свои ИОС.

Доктор Айболит

С образом Айболита у дошкольников связаны представления о добром докторе, который лечит животных и заботится о них. В каждом д/с имеется кукла Айболит со знаменитым чемоданчиком, в котором множество докторских принадлежностей. Этот персонаж легко может быть включен в разнообразные игровые обучающие ситуации с детьми разного дошкольного возраста. В рамках игровых действий «врача-специалиста» Айболит может выполнять очень важную (для экологического воспитания) функцию - давать образец правильного осмотра своих пациентов (то есть растений и животных - обитателей уголков природы), постановки диагноза (то есть определение состояния живых существ на основе различных внешних признаков) и способов лечения, выписывая рецепты с разного рода рекомендациями.

Большую роль в развёртывании игры с Айболитом выполняет атрибутика ИОС: сама кукла должна быть средних размеров, в белом халате и колпачке, желательны очки и борода, символизирующие учёность и доброту. Чемоданчик Айболита кроме традиционного набора содержит рецепты (чистые бумажки небольшого размера), ручку, палочку для рыхления почвы, водный термометр, вату, пластмассовые ножницы, безопасный нож и др. При Айболите должна быть машина скорой помощи с зелёными крестами по бокам (символизирующие помощь природе). Авторитет Айболита для детей (в силу частых) очень велик, поэтому ИОС с Айболитом целиком поглощают внимание любых дошкольников. Занятия с игрой проходят лучше, если привлекается второй взрослый, разыгрывающий роль Айболита.

«Айболит осматривает комнатные растения».

Дидактическая цель: учить детей внимательно осматривать растения, находить признаки нездорового их состояния, делать вывод о недостатке каких-либо условий, находить способ оздоровления воспитывать бережное отношение к растениям, понимание, что они живые организмы, которым нужны хорошие условия жизни.

Воспитатель сообщает детям, что в детский сад приехал Айболит, который ходит по группам и осматривает растения. Предлагается убрать игрушки, навести порядок, чтобы встретить гостя. Раздаётся стук, Айболита привозят на машине. Он здоровается, сообщает, что наступила весна, многие растения за зиму ослабли. Поэтому, он считает своим долгом помочь им и посоветовать ребятам, как правильно ухаживать за растениями. Воспитатель просит детей присутствовать при осмотре растений и помочь ему. Говорит: «Мы сейчас вместе посмотрим, где они стоят, как выглядят. Вы будете называть их, а я проверять почву, их листочки, стебли, скажу, здоровы ли они. Если будет надо - выпишу рецепты». Айболит внимательно осматривает каждое растение по очереди, оценивает почву, степень освещённости, указывает признаки неблагополучия. Может вытряхнуть растение из горшка, осмотреть корневую систему. Выясняет, как часто и какой водой поливают цветы, делается ли опрыскивание, рыхление, подкормка. По каждому растению делает рекомендации.

Колобок

Колобок как герой знаменитой сказки интересен двумя моментами: тем, что он на своём пути встречает разных лесных животных, и тем, что он - хлебное изделие, испечён из муки.

«Колобок вникает в жизнь лесных обитателей: начало путешествия». ИОС для младшей группы.

Дидактическая цель: дать детям первоначальные представления об особенностях жизни зайца и волка в лесу.

Воспитатель обращает внимание детей на то, что в группу пришел гость - красивый румяный Колобок. Гость здоровается, хочет сказать ребятишкам важную вещь: «Девочки и мальчики, вы конечно знаете, что меня много раз ела лиса. Мне это уже надоело, я решил стать умным - больше не сажусь к ней на нос. Оказалось, что от нее можно укатиться так же, как и от других - стоит только спеть песенку до конца. Давайте вместе споем:

Я, Колобок, Колобок:

По амбару метён, по сусекам скребён.

Я от бабушки ушёл и от дедушки ушёл.

Я от зайца ушёл и от волка ушёл.

Я от медведя ушёл и от тебя, лиса, я тоже уйду!

Я покатился и покатился, лиса меня только и видела! Вот так я стал умным и начал задумываться: как так все в лесу живут? Качусь, качусь по дорожке, а ничего про лес не знаю. Вот и пришел к вам. Знаю, что все воспитательницы маленьким ребятам про всё рассказывают».

Воспитатель предлагает детям показать Колобку картину про зайца в лесу и рассказать, как он там живёт, что ест, что делает зимой, летом. Все рассматривают картину, воспитатель побуждает ребят к высказываниям, дополняет их ответы короткими пояснениями, обращаясь главным образом к Колобку.

Игровые обучающие ситуации типа путешествий

Традиционным для дошкольников является сюжет игры в путешествие, многочисленные варианты которого приемлемы для детей разных возрастов. При этом их внимание может быть сосредоточено на разных моментах: совершать действия поездки; соблюдать ролевые взаимоотношения во время поездки. Внимание играющих может быть сосредоточено на разнообразных, в том числе и новых, впечатлениях, получаемых путешественниками во время поездки. Эту сторону игры можно с успехом использовать в дидактических целях ознакомления детей с природой.

Примеры игр: «Малыши зоопарка», «Прогулка в лес», «Посещение выставки».

5. Роль игры в экологическом воспитании младших дошкольников

Дошкольное детство - это период игры. Этот вид деятельности в детские годы преобладает над всеми другими делами ребёнка. Игра оказывает на маленького ребёнка развивающее воздействие. В подвижных играх совершенствуется координация движений, происходит становление двигательных навыков и умений, развиваются сила и выносливость. В сюжетно-ролевых играх дошкольник приобщает себя к социальному миру взрослых людей. В одно мгновение он может стать шофёром, продавцом, врачом, пожарным. Свои познания в области труда и деятельности взрослых при участии творчества и фантазии ребенок воплощает в практику интересной игры. Особенно захватывающими становятся игры сверстников, когда дети распределяют роли и воспроизводят в них не только профессиональные действия, но и их взаимоотношения. Существуют и так называемые дидактические игры, которые содержат определенную умственную задачу. Разрезные картинки, различные настольно-печатные и словесные игры тренируют мыслительные способности ребят, умения использовать приобретённые знания в новых ситуациях, развивают их память, внимание. Дидактические игры чаще всего - это совместные игры, которые требуют 2-3-х, а то и большего количества участников. Все совместные игры развивают в ребёнке общительность, умение строить взаимоотношения, подчиняться установленным в игре правилам.

Важную роль в познании малышами объектов природы играют практические моделирующие действия, когда воспитатель изображает руками форму, размер, высоту или длину объектов природы: «рисует» в воздухе круглый помидор, яблоко, длинную морковку, большой круглый арбуз или кочан капусты. Просит детей руками сделать то же самое - движения и действия подкрепляют то, что видят глаза и что обозначено словом.

Игра доставляет большую радость ребёнку, потому что она даёт ему возможность активно действовать. Очень нравятся дошкольникам игры в семейном кругу. В домашних условиях с дошкольниками можно поиграть в словесно-дидактические игры. Они могут быть самыми различными и вписываться в разнообразные бытовые ситуации. Важной особенностью таких игр является возможность развивать с их помощью речь дошкольника и различные мыслительные процессы, умение анализировать и описывать, учат детей обобщать явление, классифицировать предметы, относить их к той или иной категории. («Когда это бывает?», «Что бывает круглое в природе?», «Что это такое?», «Что третье?», «Назови одним словом»). Во всех случаях происходит приятное общение и проникновение в мир интересов дошкольника.

С детьми 3-4 лет дидактические игры целесообразно совмещать с движением. Организуя различные игры, взрослый должен помнить, что ребёнок будет активен и получит удовольствие лишь в том случае, если игра основана на знакомых ему сведениях. В этом случае у него будет развиваться быстрота реакции, ориентировки, способность использовать багаж имеющихся знаний. Детей заинтересуют игры с природными материалами. Гуляя в лесу, дети с удовольствием соберут шишки, желуди, веточки, семена клёна, репейник. Всё это материал для поделок. С помощью фигурок с ребёнком можно разыграть знакомые сказки («Колобок», «Лиса, заяц и петух» и др.) Такие занятия развивают в дошкольнике творческие способности конструктивного и литературного характера.

Заключение

Преимущества игрового обучения перед традиционным просмотров слайдов или рассматриванием картин очевидны: на фоне положительных эмоций, вызванных игровыми мотивами, дети получают новые знания о природе. Дошкольники на практике овладевают способом игры, участвуя в создании воображаемой ситуации. Игровые путешествия по лесу, морю, Арктике, выставке - это практическая модель правильного поведения в природе, в залах музея. Последнее обстоятельство имеет особое значение в плане экологического воспитания детей. Можно предположить, что чередование такой игры-модели и реальных прогулок в природу с соблюдением одних и тех же правил поможет формированию у дошкольников осознанно-правильного отношения, например, к лесу и его обитателям как единой экосистеме. «Для ребенка на этой ступени его психического развития, - пишет А.Н. Леонтьев, - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире». Взгляд на игровую деятельность ребенка как на моделирование поведения взрослых в силу невозможности включиться в реальный процесс их деятельности - это взгляд всех ведущих детских психологов. С помощью дидактических игр решаются различные учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности, умение использовать приобретенные знания в новой ситуации. Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе, несомненно, создает эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. Игра, вызывающая эмоциональную реакцию, формирует у детей положительное отношение к животному и растительному миру.

Список использованной литературы

1. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников: пособие для спец. по дощк. воспитанию / С.Н. Николаева. - М.:, 1998. - 43 с.

2. Николаева С.Н. Актуальность экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева. - Ниж. Новгород: Академия развития, 1991. - 56 с.

3. Котляков В. Жить по законам природы / В. Котляков. СПб.: Наука и жизнь, 2000. №9.

4. Бондаренко А.К. Словесные дидактические игры / А.К. Бондаренко. - М.: Наука, 1984. - 86 с.

5. Дрязгунова В.А. Как знакомить дошкольников с природой / В.А. Дрязгунова, П.Г. Саморукова. - М.: Воспитание дошкольника, 1997. - 64 с.

6. Лулич М.В. Детям о природе / М.В. Лулич. - М.: Просвещение, 1994. - 87 с.

7. Методика ознакомления детей с природой в детском саду: учеб. пособие для пед. училищ / Под ред. П.Г. Саморукова. - М.: Просвещение, 1998. - 222 с.

8. Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе / С.Н. Николаева. - М.: Новая школа, 1996. - 63 с.

9. Мухина В.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / В.С. Мухина. - 2-е изд. - М.: Академия, 1998. - 454 с.

10. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 1998. - 432 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

    Цели и задачи экологического воспитания дошкольников. Игры с правилами и их роль в экологическом воспитании детей. Использование сюжетно-ролевой игры. Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами, с литературными персонажами и в виде путешествий.

    реферат , добавлен 24.06.2010

    Общая характеристика младшего дошкольного возраста. Теоретические предпосылки использования игр в экологическом воспитании детей. Методика обучения игре. Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами и с использованием литературных персонажей.

    курсовая работа , добавлен 07.02.2011

    Рассмотрение роли дидактической игры в экологическом воспитании дошкольников. Методические рекомендации по проведению игр с правилами и сюжетно-ролевых в экологическом воспитании дошкольников 4-5 лет в процессе использования игровых обучающих ситуаций.

    дипломная работа , добавлен 10.04.2014

    Определение, основные понятия, классификация, цели, задачи и примеры развивающих и обучающих компьютерных игр для дошкольников. Сравнительный анализ сходств и отличий понятий "развивающие компьютерные игры" и "обучающие компьютерные игры" для детей.

    реферат , добавлен 22.12.2014

    Значение подвижных игр в составе средств физического воспитания школьников. Игра, направленная на развитие конкретных навыков и умений. Игры для воспитанников младших групп. Подвижные игры как самостоятельная форма физкультурных занятий дошкольников.

    реферат , добавлен 19.06.2011

    Экологическое образование и воспитание в период дошкольного детства. Процесс освоения экологических представлений, формирование эмоционального отношения к растительному и животному миру. Развивающее значение игры в экологическом воспитании дошкольников.

    контрольная работа , добавлен 12.04.2009

    Особенности воспитания сенсорной культуры детей младшего дошкольного возраста. Дидактическая игра как основной метод воспитания сенсорной культуры дошкольников. Использование познавательных книг математического содержания в развитии дошкольников.

    курсовая работа , добавлен 29.08.2011

    Способы определения психолого-педагогических основ экологического образования детей дошкольного возраста. Характеристика методики использования игр как средства экологического образования дошкольников. Анализ задач экологического воспитания дошкольников.

    курсовая работа , добавлен 23.01.2014

    Исследование психолого-педагогические основ и содержания экологического образования дошкольников. Изучение влияния экологизированных игр на процесс экологического образования. Разработка и апробация методики использования игр в экологическом образовании.

    дипломная работа , добавлен 24.06.2011

    Психологические особенности детей младшего школьного возраста, роль игры в их развитии. Характеристика и подходы к воспитанию младших школьников. Роль игры в воспитании личности. Принципы и эффективность дидактической игры. Подходы к пониманию игры.

Библиографическое описание:

Нестерова И.А. Игры в экологическом воспитании детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Образовательная энциклопедия сайт

Экологическое воспитание представляет собой прогрессивное направление современной педагогической науки и требует использования широкого спектра методик. Игровые методики являются одними из самых эффективных.

Экологическое воспитание детей

Игры в экологическом воспитании детей любого возраста способны привести к удивительным результатам.

Применение игровых методик, наряду с другими методами, в реализации экологического воспитания дает позитивные результаты, которые не зависят от индивидуальных качеств детей.

В свете того, что российское образование развивается поступательно, новые ФГОС уделяют много внимания экологическому воспитанию на каждом этапе воспитательно-образовательного процесса.

В современных условиях крайне важный элемент дошкольного обучения.

Экологическое воспитание – процесс формирования осознанного гуманно-деятельного отношения к природе, включающего интеллектуальный, эмоциональный и действенный компоненты, обеспечивающие нравственную позицию ребенка, которая проявляется в отношении к животным и к среде их обитания .

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста реализуется посредством различных методов, таких как:

  • Развивающие игры
  • Методы проблемного обучения
  • Культурно-эстетические методы воспитания

Поиск эффективных методов экологического воспитания для детей каждой возрастной группы весьма индивидуален. Одна группа хорошо реагирует на методы проблемного обучения, другая на культурно-эстетические методы. Данный факт подчеркивает их значение в в образовательной работе с воспитанниками ДОУ. Однако, игровые методики дают хорошие результаты вне зависимости от возраста и уровня развития дошкольников.

Игра как метод экологического воспитания

Игра как метод экологического воспитания – это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, можно назвать игровой обучающей ситуацией.

Игровая обучающая ситуация – это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра .

Характеристика игровой обучающей ситуации представлена на рисунке. Согласно данным представленным на нем, очевидно, что реализация данного подхода требует слаженной работы воспитателя и детей.

Использование игровых методик в процессе помогает преодолеть такие проблемы дошкольников как:

  1. Усвоение правил поведения на природе
  2. Принятие нравственных норм
  3. Осознание ценности живой природы
  4. Проблема понимания такого аспекта, как целостность природы и человека.

Большую роль в закреплении знаний о природе дают разнообразные дидактические игры. В педагогической науке проблема дидактической игры изучалась очень интенсивно. Многие учены рассматривали различные вариации трактования дидактической игры, как педагогической единицы. Самая простая трактовка предложена И.А. Каримовой. По её мнению дидактическая игра – это тип учебного занятия в виде учебной игры, в которой реализуются принципы активного обучения.

Однако существуют и более полные определения, которые не лишены актуальности. Так В. Н. Кругликов определяет дидактические игры как "вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения" .

В современных ДОУ большое распространение получили следующие виды экологических игр:

  1. Игры с правилами
  2. Игровые обучающие ситуации-"путешествия"
  3. Игровые обучающие ситуации с литературными персонажами

Ниже приведен пример распространенных в ДОУ экологических игр.

"Птицы, рыбы, звери"

Цель: Упражнять детей в умении называть предмет определённой группы предметов.

Игровые действия:

Ведущий бросает мяч ребёнку и произносит слово "птицы". Ребёнок, поймавший мяч, должен подобрать видовое понятие, например, "воробей", и бросить мяч обратно. Следующий ребёнок должен назвать птицу, но не повториться. Аналогично проводится игра со словами "звери" и "рыбы".

"Угадай, что в руке"

Цель: Различать на ощупь овощи, фрукты и ягоды.

Игровые действия:

Дети стоят в кругу, руки держат за спиной. Воспитатель раскладывает в руки детям муляжи овощей, ягод и фруктов. Дети должны отгадать. Воспитатель показывает, например, грушу и просит определить, у кого такой же предмет объекта (фрукт, овощ, ягода).

Вывод

Итак, от того как будет организовано экологическое воспитание, насколько оно будет доступным для понимания детей зависит будущее нашей страны. Использование адекватных методов экологического воспитания, в том числе, игровых методик позволит детям по новому взглянуть на окружающую их природу. Экологические игры развивают экологическую ответственность, которая как напрямую связана с такими качествами личности, как самоконтроль, умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе и другим.

В настоящее время сущность экологического воспитания нельзя рассматривать только как составную часть природоохранной системы – это необходимый компонент формирования личности, способной решать задачи будущего этапа развития цивилизации. Поэтому экологическому воспитанию придается общественное значение.

Литература

  1. Кругликов В. Н. Активное обучение в техническом вузе: Теоретико-методологический аспекттема дис. и автореф. д.п.н. – СПб: Санкт-Петербургский государственный университет, 2000. – 424 с.
  2. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2009. – С.- 11
  3. Экологические игры для дошкольников // Зеленая планета. [Электронный ресурс] Режим доступа:

1.1. Дидактическая игра как метод экологического воспитания детей дошкольного возраста

Каждый период развития и жизни ребёнка характеризуется определённым ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходит качественное изменение в психике ребёнка, появляются психические новообразования, развиваются и формируются основные процессы личности и психические свойства, которые характерны именно для конкретного данного возраста: в период младенчества – до 1 года, ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение; в раннем детстве от 1 года до 3 лет предметная деятельность; в дошкольном от 3 лет до 6,7 лет игровая .

Как ведущего вида деятельности сущность игры заключается в том, что ребёнок уточняют свои знания об окружающей действительности, особенности взаимоотношений взрослых, отражает в ней различные стороны жизни. Игра является своего рода, средством познания действительности ребёнком.

Игра – это сложное психологическое явление, которое даёт эффект общего психического развития, в игре ребёнок “живет” и отпечаток этой жизни глубже остаётся в нём, чем отпечаток жизни действительной. Ребёнок познаёт правила общения с людьми, учиться в игре подчинять своё поведение правилам игры, развивает свои познавательные интересы и умственные способности, которые важны особенно для успешного обучения в школе. Для ребёнка игра это серьёзное занятие .

Дидактической игре придаётся огромное значение. Она является эффективным воздействием на интеллект, на формирование экологической культуры подрастающего ребёнка.

Так, дидактическая игра способствует:

1. Художественно-эстетическому воспитанию – совершая действие, ребёнок думает, наскольковообще уместно и правильно оно ли оно в данной ситуации, насколько оно элегантно, красиво, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа.

2. Социально-нравственному развитию ребёнка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между объектами неживой и живой природы, взрослыми, детьми, в ней ребёнок учится сочувствовать, помогать в беде,уступать в случае необходимости, учится быть справедливым, проявлять чуткое отношение к товарищам.

3. Развитию речи ребёнка:развивается связная речь, активизируется и пополняется словарь; некоторые игры с успехом используются для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает ребёнка к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет ребёнка, потому что он заинтересован самой игрой,тоон выполняет роль движущего автомобиля, то роль птицы, и чем больше увлечён ребёнок, тем полнее педагогический эффект и тем активнее он воспроизводит нужные звуки.

4. Обогащению чувственного опыта ребёнка, вызывает определённое эмоциональное отношение к природе, развивая при этом его умственные способности (умения обогащать, сравнивать, вычленять отдельные признаки явлений, предметов, сравнивать их, классифицировать группировать явления и предметы окружающего мира по определённым общим чертам,признакам, делать умозаключения,высказывать свои суждения).

5. Развитию познавательных способностей; получению новых знаний их закреплению и обобщению; в процессе игры усваивает общественно выработанные способы и средства умственной деятельности; в процессе дидактических игр большинство сложных явлений (в том числе, явления природы) расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется синтетическая и аналитическая деятельность; некоторые дидактические игры как будто не вносят ничего нового в знание ребёнка, однако они привносят большую пользу тем, что учат ребёнка использовать имеющиеся знания в новых условиях. В процессе таких игр ребёнок уточняет, закрепляет, расширяет имеющиеся у него представление о животных и растениях, явлениях и предметах природы. При этом игры дают возможность ребёнку оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков;способствуют развитию наблюдательности,внимания, памяти .

Структуру дидактической игры составляют основные и дополнительные компоненты.

К основным компонентам относятся: дидактический материал и результат; игровые правила; игровые действия; дидактическая задача. К дополнительным компонентамотносятся: роль и сюжет.

Основная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому главным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрывается от дошкольникаигровой. Ребёнок просто играет, но по внутреннему психологическому значениюэто непосредственный процесс обучения.

Дидактическая задача определяется целью воспитания и обучения ребёнка в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определён объём навыков,умений изнаний, которыми должен овладеть ребёнок.

Игровые действия.Дидактическая иигровая задача осуществляется в игровых действиях. От игровых упражнений дидактическая игра отличается тем, что выполнение в ней игровых правил контролируется и направляется игровыми действиями.

Игровые правила. Основная цель правил – организовывать действия, поведение ребёнка.

Результат идидактический материал: средством решения дидактической задачи является дидактический материал; результатом дидактической игры выступает решение дидактических и игровых задач, решение обеих задач – показатель эффективности игры.

Дополнительные компоненты дидактической игры – роль и сюжет могут отсутствовать,и не обязательны.

Своеобразие дидактической игры:

1. Определяется форма организации взаимодействия и вид игровой деятельности ребёнка с взрослым. По своему происхождению дидактические игры социальны, социальные отношения менее выражены, чем, к примеру, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре – сама дидактическая задача, предполагает формирование способов и средств познания.

2. Определяется рациональным сочетанием двух задач – игровойи дидактической. Если обучающая задача преобладает, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет своё обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребёнка, входить в ситуациювоображаемую и действовать по её законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, в которой преобладает игровой мотив, придающий ей смысл.

В дошкольной педагогике всёразнообразие дидактических игр объединяется в три основных вида: игры с игрушками (предметами), здесь, игры с природным материалом, настольно-печатные и словесные игры .

Игры с игрушками (предметами) в таких играх используются действительные предметы и игрушки. Играя с ними, ребёнок учится устанавливать,сравнивать различия и сходство предметов. Ценность этих игр в том, что при их помощи ребёнок знакомится сцветом,величиной, свойствами предметов. Игры с природным материалом. Этот вид игр эффективен наиболее при ознакомлении ребёнка с природой; выделяют бессюжетные и сюжетные игры с природным материалом, которые максимально приближают ребёнка к природе, так как их желательно проводить в естественных условиях, соблюдая при этом большуюосмотрительность и осторожность в месте для проведения самой игры и в выборе материала. Подобные игрывызывают всегда у ребёнка активное желание и живой интерес играть. Разнообразные фрукты, овощи, веточки, шишки, цветы, камушки, листья, семена растений – всё это используется в качестве природного материала при проведении и организации дидактических игр этого вида .

Настольно-печатные игры являются интересным занятием для ребёнка при ознакомлении с явлениями неживой и живой природы,миром растений и животных. Они разнообразны по видам: “парные картинки”, “домино”, “лото”.

Словесные игры. Построены на действиях и словах играющих, дети решают самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, отгадывают их по описанию, выделяя характерные их признаки, находят различия и сходства этих явлений и предметов природы.

Руководство дидактическими играми осуществляется в трёх направлениях: подготовка дидактических игр, её проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит: отбор игры в соответствии с задачами обучения и воспитания; установление соответствия отобранной игры программным требованиям обучения и воспитания детей; определение проведения дидактической игры удобного времени; выбор места для игры; определение качества играющих; подготовка для выбранной игры необходимого дидактического материала; подготовкасамого воспитателя к игре; подготовка детей к игре: обогащение их знаниями о явлениях и предметах окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игры включает: ознакомление детей с дидактическим материалом, с содержанием игры, который будет использован в игре (показ картин, предметов, краткая беседа, в процессе которой уточняются представления и знания детей о них); объяснения правил игры и хода игры .

Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов еёпроведения,и подготовки: какие приёмы оказались в достижении поставленной цели эффективными – это поможет совершенствовать как сам процесс проведения игры, так иподготовку. Анализ позволяет выявить в характере и поведении ребёнкаиндивидуальные особенности.

Для того, чтобы ребёнок овладел игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ним.Начиная с раннего возраста и в дальнейшем на каждом этапе дошкольного детства при формировании игровых уменийу ребёнка необходимо ориентировать на взаимодействие сосверстником-партнёром. Взрослому, когда играя с ребёнком вместе на протяжении всего дошкольного периода, необходимо на каждом его этапе развёртывать игру, такчтобы ребёнок усваивал,открывал специфические, постепенно усложняющиеся способы построении игры .

Приёмы руководства игрою могут быть косвенными и прямыми.Косвенное руководство игрою плодотворно особенно в работе с детьми дошкольного возраста. В процессе игры свои суждения педагог с ребёнком выражает исключительно в форме советов, и не требует жёсткого подчинения.Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство в игру ребёнкавзрослого.

Таким образом, дидактическая игра представляет собоюсложное, многословное, педагогическое явление: она является и средством разностороннего воспитания ребёнка, и самостоятельной игровой деятельностью, и формой обучения ребёнка, и игровым методом обучения ребёнка дошкольного возраста.

1.2. Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами

Аналоги – это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретныерастения и животные. Игрушечных аналогов животных многочисленное количество, они существуют в самом различном исполнении заводные, пластмассовые, резиновые, мягкие. Игрушечных аналогов растений не такое разнообразное количество это кустарники и деревья из плоскостного театра, грибочки, пластиковые ёлочки различного размера, иногда пенопластовые овощи и фрукты.

Игрушки-аналоги замечательны тем, что при их помощи, у ребёнка начиная с 2-3 летнего возраста можно сформировать на основе некоторых существенных признаков отчётливые представления о специфических особенностях живых существ. Маленькому ребёнку можно показать отличия игрушки-предмета от живого животного, если организовать одновременное их сопоставление и восприятие. При помощи таких игрушек продемонстрировать легко: что можно сделать с живым существом и что можно сделать с предметом, то естьпринципиально показать различные формы деятельности с неживыми и живыми объектами.

Игровые обучающие ситуации(далее ИОС) с игрушками-аналогами могут быть использованы во всех возрастных группах, причём сопоставлять их можно, не, только с живыми объектами, но и с их изображениями на наглядных пособиях,картинах.

Игрушки-аналоги могут быть включены в любые ИОС, в любую форму экологического воспитания ребёнка: труд, занятия, наблюдения в природе. Их можно взять в ближайшее природное окружение на экскурсию, сочетать с просмотром видеофильмов, слайдов,чтением познавательной литературы. Они помогут во всех случаях у ребёнка в формировании реалистических отчётливых представлений о природе. Игрушку-аналог в отдельных случаях демонстрировать целесообразно до знакомства с животным. Это относится ккролику,собаке, кошке, которые вызывают у ребёнка желание общаться с ними, сильные и яркие эмоции - на их фоне обычная игрушка блекнет. Соперничать с ними может только заводная игрушка интересно сконструированная, которая воспроизводит элементы поведения, к примеру, собака, которая поднимается на задние лапы, лает, виляет хвостом, продвигается вперёд. Анализ такого сопоставления, вызываету старших дошкольниковинтерес, помогает им понять глубже специфику живого .

1. “Рыбки игрушечныеи живые: сравнение внешнего вида”. ИОС можно использовать в ясельной – средней группах.

Дидактическая цель – дать детям представление основных частей её тела,строение рыбы.

Дети рассматривают в аквариуме рыбок, воспитатель задаёт вопросы: Что есть у рыб?Где у них брюшко, а где спина? Что у рыбок на голове? Где хвост? Где голова? Какая она? Какое тело у рыб? Воспитатель даёт игрушечных рыбок детям и предлагает обвести пальчиком игрушку по контуру,рассмотреть их со всех сторон. Обвести и показать все части тела по очереди. Воспитатель уточняет: “Голова спереди, хвост сзади, плавники на брюшке, хвосте, спине. Брюшко снизу,спина сверху. На голове жаберные крышки, глаза, рот”. Спрашивает, чем отличаются от рыбок в аквариуме рыбка-игрушка. Предлагает детям поиграть самим с рыбками.

2. “Рыбки игрушечныеи живые: сравнение поведения”. ИОС для младшей – старшей групп.

Дидактическая цель – с детьми выявить главные различия: игрушечные рыбки самостоятельно плавать не могут, они стоят в шкафу, на полке, онинеживые; живые рыбки живут в воде, самостоятельно едят корм и плавают.

Определить различные способы взаимодействия с живыми и игрушечными рыбами: игрушечных можно в руки брать, по-разному с ними играть – за них разговаривать, катать, укладывать спать, кормить понарошку. Вытаскивать из воды живых рыбок нельзя они погибнут.За ними можно наблюдать,для них необходимо чистить аквариум, их нужно кормить.

Воспитатель детям предлагает понаблюдать за аквариумными рыбками и спрашивает, где они живут – в аквариуме, в воде. Сообщает, что в детском саду живут другие рыбки. Предлагает детям их найти, рассказать, где их место обитания,и какие это рыбки игрушечные, живут в игровом уголке, в шкафу, на полках.Дети наблюдают в аквариуме за рыбками. Воспитатель просит рассказать, что рыбкиделают. Предлагает выяснить: могут ли игрушечные рыбки плавать? Наливаетводу в таз, пускает игрушки и наблюдают. Воспитатель уточняет: рыбки на воде лежат, ане плавают в воде: так как эти рыбки неживые игрушечные,они плавать самостоятельно не могут.

Затемаквариумных рыбок кормят и наблюдают, как они едят корм. Педагог также предлагает покормить рыбок в тазу, сыплет корм игрушкам, и наблюдают. Воспитатель поясняет: они – неживые, поэтому они не едят, так как не могут по-настоящему есть. Но их можно понарошкупокормить сварить кашу для них в кукольном уголке.Они игрушки с ними можно поиграть. Так как, это предметы их можно держать в руках и не беспокоиться за их жизнь они неживые. С рыбками в аквариуме играть нельзя на них можно только смотреть, им можно сыпать корм, но вытаскивать их из воды нельзя,они живые и могут умереть.

Воспитатель говорит, детям, что он могут самостоятельно понаблюдать за живыми рыбками или поиграть с игрушечными рыбками.

3. “Сравнение заводных и живых рыбок”. ИОС для подготовительной группы.

Дидактическая цель – уточнить с детьми понимание, что живые рыбки это существа, животные.

У них есть потребность в воздухе, пище, они приспособлены жить в воде – имеют вытянутое, обтекаемое, гладкое тело, покрытое чешуёй; голова впереди заострённая, переходит в туловище нет шеи; на теле много плавников, которые помогаютв воде передвигаться; рыбки дышат воздухом,при помощи жабр, который есть в воде. Они размножаются,откладывая икру или рождая мальков. Рыбки могут чувствовать на расстоянии слышать и видеть, обнаруживать преграду. Рыбки ведут себя по-разному: плавают медленно и быстро, отыскивают корм, отдыхают, затаиваются, иногда дерутся. Рыбка заводная неживая, она сделана из искусственного материала, не может производить потомство, плавать, чувствовать, есть. Если её заведут,она может плавать: люди придумали механизм, который позволяет двигаться в воде игрушке.

Воспитатель предлагает вначале понаблюдать за аквариумными рыбками, а затем демонстрирует заводную рыбку в тазу с водой. Просит сравнить рыбок: сказать вначале, чем они различаются, а потом – чем они схожи. За каждый ответ правильный дети получают фишки. Воспитатель подводит итогпосле того, как дети исчерпали все знания: “Самое главное: в аквариуме живут живые рыбки. Это животные. Они хорошо приспособлены к жизни в воде, приносят потомство, они плавают, питаются. В тазу плавает неживая рыбка это красивая механическая игрушка. Этот предмет изготовил человек. Игрушка не может самостоятельно, без завода что-нибудь делатьи ничего не чувствует”.

После поисков признаков сходства воспитатель уточняет: “Игрушечныезаводные и живые рыбкитолько внешне похожи – по плаванию,строению иформе, строению”.В заключение дети подсчитывают фишки, выстраиваются в порядке их уменьшения, по очереди запускают и заводят игрушку. Первым это делает ребёнок, у которого фишек больше всего.

1.3.Игровые обучающие ситуации с использованием литературных персонажей

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, которые изображают персонажей произведений, хорошо знакомых ребёнку. Герои полюбившихся мультфильмов, диафильмов, рассказов, сказок ребёнком воспринимается эмоционально, становятся объектами подражания,будоражат воображение. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии – главных событий, ярких особенностей поведения,характерных ситуаций. В ИОС сказочные герои “выходят” за пределы сюжета произведения, действуют в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают для них линию характерную поведения.

Для осуществления целей экологического воспитания подходят такие литературные произведения, содержание которых так или иначе связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение. В детском литературном репертуаре таких произведений много – это, прежде всего,авторские и народные сказки “Доктор Айболит”,“Красная Шапочка”, “Курочка Ряба”, “Репка”, ”Колобок”. С куклами, которые изображают главных сказочных героев, можно построить много разных ИОС, которые помогут решить различныепрограммные задачи ознакомления с природой ребёнка, выработки у него необходимых навыков .

Каждая отдельно взятая ИОС решает небольшую дидактическую задачу при помощи литературного персонажа его предложений, советов,высказываний, вопросов и различных игровых действий. Воспитателю при разработке ИОС следует помнить, что все действия и слова куклы должны соответствовать её литературной биографии;она должна проявлять себя в новой ситуации так же, как и в произведении. Рассмотрим некоторых сказочных персонажей, которых можно использовать для построения ИОС.

Таким образом, привнесённый в педагогический процесс, литературный герой, – это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребёнка, а персонаж с определённойформой выражения и характером, решающий дидактические задачи. Ребёнку он интересен тем, что в совершенно новой ситуации проявляет свои типичные особенности, то есть непосредственно взаимодействует с ними и действует в своём “амплуа”.

Важным является то обстоятельство, что в отдельно взятой игровой обучающей ситуации каждый литературный герой может выступать в одной из двух функций: выполнять рольосведомлённого, хорошо знающего в каком-либо материале героя или, наоборот, не знающего ничего наивного простака. В первом случае воспитатель ставит задачу косвенного обучения детей – устами персонажа учит правилам поведения,сообщает новые сведения, к примеру, так, как это делает доктор Айболит. Во втором случае воспитатель ставит задачу уточнения и закрепления материала, который имеется уже у ребёнкапредставления о природе.

Ещё одно обстоятельство имеет принципиальное значение. В традиционном занятии воспитатель всегда “над ребёнком”: он объясняет, рассказывает, поучает, задаёт вопросы - он умнее ребёнка и он взрослый. При использовании персонажа-простачка, к примеру, Незнайки, который проявляет полную неосведомлённость в событиях, статус ребёнка изменяется: уже “не воспитатель над ним”, а “он стоит над куклой” – учит её, поправляет, сообщает то, что он сам знает.

Такое соотношение позиций в ИОС придаёт дошкольникам уверенность, они в своих собственных глазах обретают авторитет. Действует сильная игровая мотивация, и ребёнок не берёт в расчёт, что за Незнайку говорит воспитатель: он во власти игровой ситуации, а потому пространно и уверенно высказывается, дополняет, объясняет и тем самым упражняется в применении своих знаний, уточняет и закрепляет их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии – это косвенная форма обучения ребёнка, которая основана целиком на достаточно сильной игровой мотивации.

У младших дошкольников много любимых, широко известных героев книг и сказок. Некоторые из них – это ещё и герои мультфильмов. Биографические особенности таких литературных персонажей могут быть использованы в природоведческой тематике, для создания ситуаций, которые позволяютрасширить и уточнить представления ребёнка, вызвать к животным, растениям добрые чувства к живой природе. Важно задействовать,разрабатывая ИОС,самое характерное в поведении сказочных персонажей. С этой целью даётся их краткая характеристика, которая поможет воспитателю создать свои ИОС .

У дошкольников с образом Айболита связаны представления о добром докторе, который заботится оживотных и которыйлечит их. В любом детском саду имеется кукла Айболит со знаменитым чемоданчиком, в котором множество докторских принадлежностей. С детьми различного дошкольного возраста этот персонаж может быть легко включён в разнообразные игровые обучающие ситуации. В рамках игровых действий Айболит “специалист-врач”может выполнять очень важную функцию (для экологического воспитания) – давать образец правильного осмотра своих пациентов (то есть животных и растений обитателей уголков природы), постановки диагноза (то есть на основе различных внешних признаков определение состояния живых существ) и способов лечения, выписывая рецепты с различного рода рекомендациями.

В развёртывании игры с Айболитом большую роль выполняет атрибутика ИОС: сама кукла должна быть средних размеров, в белом колпачке и халате, желательны борода и очки, которые символизируютдоброту и учёность. Кроме традиционного набора чемоданчик Айболита содержит безопасный нож, пластмассовые ножницы,вату, водный термометр, палочку для рыхления почвы, ручку,рецепты (небольшого размера чистые бумажки). При Айболите должна быть с зелёными крестами по бокам (символизирующие помощь природе)машина скорой помощи.Для ребёнка авторитет Айболита очень велик, поэтому ИОС с Айболитом,поглощает целиком внимание любых дошкольников. С игрой занятия проходят лучше, если привлекается второй взрослый, который разыгрывает роль Айболита.

Айболит осматривает комнатные растения”.

Дидактическая цель – научить внимательно детей осматривать растения, находить признаки их нездорового состояния, делать вывод о недостатке каких-либо условий, находить способ оздоровления, воспитывать бережное отношение к растениям, понимание, что они живые организмы, которым нужны хорошие условия жизни.

Детям воспитатель сообщает, что приехал Айболит в детский сад, который ходит по группам и осматривает растения. Чтобы встретить гостя предлагается навести порядок, и убрать игрушки. Айболита привозят на машине,и раздаётся стук. Он здоровается и сообщает, чтовесна наступила и за зиму многие растения ослабли. Он считает,поэтому своим долгом помочь им и посоветовать детям, как ухаживать за растениями правильно. Воспитатель просит детей помочь емуи присутствовать при осмотре растений. Говорит: “Мы вместе посмотрим сейчас, как они выглядят,где они стоят. Вы будете называть их, а я проверятьих стебли, листочки, почву, скажу, здоровы ли они. Выпишу рецепты – если будет необходимо”. Айболит осматривает внимательно по очереди каждое растение, указывает признаки неблагополучия, степень освещённости, оценивает почву. Может растение из горшка вытряхнуть и осмотреть корневую систему. Выясняет, какой водой и как часто поливают цветы, делается ли подкормка, рыхление, опрыскивание. Делает рекомендации по каждому растению.

Колобок как герой знаменитой сказки интересен двумя моментами: тем, что он – хлебное изделие, испечён из муки, и тем, что он встречает на своём пути различных лесных животных.

Колобок вникает в жизнь лесных обитателей: начало путешествия”. ИОС для младшей группы.

Дидактическая цель – дать первоначальные представления детям об особенностях в лесу жизни волка и зайца.

Воспитатель обращает внимание детей на то, что пришёл гость в группу – румяный красивый Колобок. Гость здоровается и хочет сказать важную вещь детям: “Мальчики и девочки, вы,знаете,конечно, что много раз меня ела лиса. Я решил стать умным, это мне уже надоело больше к ней не сажусь на нос. Оказалось, что от неёукатиться можно так же, как и от остальных стоит спеть песенку только до конца. Давайте споём её вместе:

Я, Колобок, Колобок:

По амбару метён, по сусекам скребён.

Я от бабушки ушёл и от дедушки ушёл.

Я от зайца ушёл и от волка ушёл.

Я от медведя ушёл и от тебя, лиса, я тоже уйду!

Я покатился и покатился, лиса меня только и видела! Вот так я стал умным и начал задумываться: как так все в лесу живут? Качусь, качусь по дорожке, а ничего про лес не знаю. Вот и пришёл к вам. Знаю, что все воспитательницы маленьким ребятам про всё рассказывают”.

Воспитатель детям предлагает показать Колобку картину про зайца в лесу и рассказать, как он там живёт, что делает летом и зимой,что ест. Все рассматривают картину, воспитатель детей побуждает к высказываниям иих ответы дополняет короткими пояснениями,главным образом обращаясь к Колобку.

1.4. Игровые обучающие ситуации типа путешествий

Ещё один тип ИОС имеет значение в осуществлении игры как метода экологического воспитания ребёнка. Путешествия в данном случаеэто собирательное название различного рода игр в посещения салона природы,зоопарка, сельскохозяйственных ферм, выставок, в путешествия и поездки, экспедиции, походы, экскурсии. Эти игры объединяет то, что ребёнок, посещая интересные места, получают новые знания о природе в игровой форме, чему способствует в игре обязательная роль руководителя заведующего фермой, начальника экспедиции, экскурсовода, исполняет которую воспитатель. Именно через него ребёнок знакомится с новыми местами, растениями, животными, получает самые различные об окружающей природе сведения и деятельности в ней человека .

В каждом конкретном случаепродумывается сюжет игры таким образом, что ребёнок, посещая новые места, знакомится с новыми явлениями и объектами в качестве путешественника, туриста, экскурсанта, посетителя. В рамках ролевого поведения ребёнок слушает пояснения и рассуждает. Чтобы игра была полноценной и воспитатель через неё смог осуществить поставленные дидактические задачи, он продумывает тщательно свою роль – возможные ролевые и игровые действия, содержательные сообщения, слова для контакта с посетителями. Игра захватывает ребёнка, если воспитатель постоянно поддерживает специальными приёмами воображаемую ситуацию того пространства, в котором она проходит арктических льдов, жаркой пустыни, летнего леса с завалами или болотистыми местами, зимнего заснеженного леса.

Обучение с использованием игр-путешествий может в некоторых случаях выходить за пределы отведённого времени – это не опасно, так как качественное проведение игры, создавая определённый эмоциональный настрой у ребёнка, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Для дошкольников традиционным является сюжет игры в путешествие, многочисленные варианты которого приемлемы для детей различных возрастов. При этом внимание их может быть сосредоточено на различных моментах: соблюдать во время поездки ролевые взаимоотношения;совершать действия поездки. Внимание играющих, может быть сосредоточено на разнообразных, в том числе и новых, впечатлениях, которые получаютво время поездки путешественники. Эту сторону игры можно использовать с успехом в дидактических целях ознакомления ребёнка с природой..

Примеры игр: “Посещение выставки”, “Прогулка в лес”, “Малыши зоопарка”.

Заключение

Воспитание экологической культуры включает в себя следующее:гуманное отношение к природе (нравственное воспитание); правильное видение и понимание; надлежащее отношение к окружающей природе. Ребёнок должен понять, что природа и человек взаимосвязаны, поэтому забота о природе, есть забота о человеке, и о его будущем. А то, что наносит вред человеку,наносит вред природе.

При формировании экологической культуры и экологического сознания у детей дошкольного возраста большую роль имеет игра.Играя, ребёнок учится общаться с растениями и животными, познаёт мир природы.

Игра является способом осмысления окружающего мира и своего места в нём, освоения соответствующих различным ситуациям людей поведения. В игре ребёнку предоставляется возможность решить множество проблем без эмоциональных срывов,перенапряжения иутомления. Всё происходит с удовольствием, естественно, легко, а главное, в ситуации радостного возбуждения и повышенного интереса.В игровой деятельности у ребёнка развивается ответственность, усваиваются правила поведения в природе,сострадание ипомощь.

В игре, примеряя на себя роли растений и животных, воссоздавая их состояния и действия, ребёнок проникается к ним чувством сопереживания, что способствует у ребёнка развитию экологической этики.Среди воспитательных задач, которые решают педагоги при помощи игры, немаловажное значение имеет создание для погружения в мир природы благоприятных психологических условий.

Таким образом:

1. В процессе общения в игровой форме с природой у ребёнка воспитывается эмоциональная отзывчивость, сформировываютсяжеланияи умения активно защищать и беречь природу.

2. Игры помогают ребёнку увидеть неповторимость не только определённого живого организма, но и экологическую систему, осознать невозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собою существенные изменения как внутри самой системы, так и за её пределами.

3. В процессе общения с природой у ребёнка в игровой форме воспитывается: видеть живые объекты во всём многообразии их качеств и свойств,проявлений и особенностей; участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, которые находятся в области детской досягаемости, понимать важность охраны природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе.

Список использованной литературы:

    Аромштам М. Игры для маленьких интеллектуалов. Дошкольное образование, 2004.№6. С. 21.

    Аромштам М. Ищи друзей в игре. Дошкольное образование. 2002.№5. С. 2.

    Авдеева Н.Н., Степанова Г.Б. Жизнь вокруг нас. Экологическое воспитание дошкольников. Ярославль: Академия развития, 2003. 112 с.

    Букатов В. Педагогические таинства дидактических игр. 2-е изд., испр. и доп. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 152 с.

    Бровкина Е. Ознакомление с окружающим миром. М.: Академия, 2000. 224 с.

    Ген Г., Ковальчук Н., Леонова Е. Развивающие игры. Ребёнок в детском саду. 2003. №6. С. 60.

    Гмошинская М. Поиграй со мною. Дошкольное образование. 2002. №1.С.20.

    Жичкина А. Значимость игры в развитии человека. Дошкольное воспитание, 2002. №4. С. 2.

    КлимшковаО. Игра, как азбука общения. Дошкольное воспитание, 2002. №4.С. 7.

    Коломина Н. Воспитание основ экологической культуры в детском саду. М.: Наука, 2004. 144 с.

    Кондрашова М.А. Экологическое воспитание дошкольников на занятиях и в повседневной жизни. Оренбург, 2005. 116 с.

    Кутузова И. Развитие игровой деятельности. Дошкольное воспитание.2003. № 5. С.25.

    МаневцеваЛ.М.,Саморукова П.Г. Мир природы и ребёнок. СПб.: Детство-пресс, 2003. 319 с.

    Названова Л. Давайте играть вместе. Дошкольное образование. 2002. №1. С.22.

    Недоспасова Е. Развитие детей в игровой деятельности. Ребёнок в детском саду. 2001. №5. С.38.

    Нескучаева Л., Пискунова И., Черненко Ю., Игра – путешествие как форма развития познавательной активности детей. Дошкольное воспитание. 2004. №10. С.15.

    Николаева С. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. М.: Прогресс, 2006. 135с.

    Николаева С. Как приобщить ребёнка к природе. М.: Прогресс, 2003. 50с.

    Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М.: Академия, 2002. 336с.

    Николаева С.Н. Эколог в детском саду. М.: Мозаика-Синтез, 2003. 234 с.

    Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. М.: Академия, 2001. 163 с.

    Николаева С.Н., Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами. М.: Гном и Д, 2005. 128 с.

    Павлова Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания. // Дошкольное воспитание. 2002. №10. С. 40-49.

    Поваляева М. Развитие речи при ознакомлении с природой.М.:Феникс, 2002.416.

    Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2001. 432с.

    Смирнова Л., Ткаченко Г. Коррекционно – развивающие игры. Дошкольное воспитание. 2001. № 3. С.34.

    Смирнова Л., Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам.Дошкольное воспитание. 2003. №8. С.73.

    Сосновская Е. Методика ознакомления с природой. М: Приор, 2005. 208с.

    Фребель Ф. Система дидактических игр.Дошкольное воспитание. 2006. №3. С.79.

    Черница М. Поиграй со мной! Дошкольное воспитание. 2006. №4. С.54.

    Шевчук Н. Как ребёнку не попасть к злому волку прямо в пасть? Дошкольное образование. 2002. № 15. С.4.

Теория и методика экологического образования детей - Учебное пособие (Николаева С.Н.)

Игровая деятельность как метод экологического воспитания дошкольников

Теоретическая основа использования игры в ознакомлении с природой

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровожда­ются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А.С.Макаренко, Е. И.Тихеева, Р.И.Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др. Понимание целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых - обеспечить наилучшие условия усвоения знании, умственных навыков и умений. Исследованиями Е. И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.И.Сорокиной, А.П.Усовой, В.Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наряду с занятием может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.

Исследования А.П.Усовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко и др. показывают, что специфика дидактической игры как обучающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разрушению - превращает в систему упражнений.

Хрупкость дидактической игры, которая превращается в упражнения под натиском необходимости решения учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся у детей знаний, а не на сообщение им новых побуждают расширить поиск связей обучения с игрой, в частности с сюжетно-ролевой как основным видом игры дошкольного периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания - нового направления дошкольной педагогики.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений.

Во-первых игра, по выражению А.В.Запорожца, это эмоциональная деятельность, понимание чего необходимо для реа-

лизации полноценного воспитательного процесса. Он подчерки­вает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспи­тателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжет­но-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений

о природе создаст эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А. В. Запорожец утверж­дает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и - более широко - на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Подтверждением является исследование Л. А. Абра­мян , которая показала, что через игру легко формируется позитивное отношение к окружающим людям, новые положи­тельные эмоции и чувства.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. С. Л. Рубинштейн подтверждает эту позицию: игра - это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности.

«Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему: значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию» .

Во-вторых, педагоги и психологи выявили структуру сюжетно-ролевой игры (воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия, совершаемые с теми или иными атрибутами). В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователями показано, что первый этап руководства игрой - формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, ролевые действия и отношения.

Два момента - необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре - смыкают игровую

деятельность с экологическим воспитанием. Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе ко­торого дошкольники получают сведения об окружающей действи­тельности и могут овладевать образцами построения любых эле­ментов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реа­лизация ролевых действий и пр.). Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р. И.Жуковская, которая увидела прямую связь занятий и игры, а также необходимость проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Исследование А.Н.Фроловой подтверждает эту позицию.

Об этом же свидетельствуют исследования Н. Я. Михайленко, Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой , в которых предусматривается проведение обучающих игр как одного из средств руководства формированием самостоятельной игровой деятельности. Особенно тесная связь игры и обучения просматривается в подходе Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Предложенный ими комплексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) входят в сферу занятий.

Таким образом, включение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности в занятия по экологии, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, реализация программного содержания посредством включения в занятие по инициативе взрослого различных элементов игры послужит для детей игровым образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих игр, на формирование умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы. Можно не сомневаться: чем чаще воспитатель использует игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее их влияние на самостоятельную игровую деятельность детей.

Каким же элементам сюжетно-ролевой игры следует отдать предпочтение на экологических занятиях? В зависимости от учебной задачи занятия, его программного содержания в равной степени могут быть задействованы сюжетная сторона игры, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и т. д. В любом случае характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло. Для любого возраста игра на занятии - это игра воспитателя с детьми (дети «следуют» за взрослым), в отличие от самостоятельной игровой деятельности (воспитатель, даже в случае непосредствен-

ного руководства игрой, «следует» за дошкольниками). При такой расстановке акцентов роль воспитателя во время занятия чрезвы­чайно ответственна, ибо только от него зависит весь процесс про­ведения игры. Замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального откли­ка, если будет нарушено ролевое поведение и т.д.

В этой связи следует специально сказать о значении ролей. По мнению Д.Б. Эльконина, роль - «это центральное явление сю­жетно-ролевой игры». Реализация роли создает ответственный мо­тив игры. Развертывание ролевых действий осуществляется в соот­ветствии с правилами, которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности (к старшему дошкольному возрасту) правило поведения стано­вится центральным ядром роли. Эти теоретические положения должны учитываться при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в процессе обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры на занятиях. В этой связи необ­ходимо вернуться к дидактической игре.

Анализ игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны по форме и содержанию; среди них есть сюжетные и бессюжетные. В последних отчетливо вы­ражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет фабула событий, для воспроизведения которых дети наделяются ролями. Очевидно, что сюжет и ролевое распределение сближает дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить игры в магазин («Овощи - фрукты», «Семена», «Цветы»), а также «Консервный завод», «Овощехранилище» и др. В них дети получают роли покупателей, продавцов, рабочих, заведую­щих отделами, но действия, которые они должны совершать в соответствии с ними, по существу нельзя назвать ролевыми, так как они ограничены по объему, не развивают сюжетной линии. В ряде случаев (если в качестве эталона иметь в виду сюжетно- ролевую игру) такие действия выглядят несколько неестественно. Например, ребенок-покупатель «купил» в магазине «Цветы» комнатное растение, охарактеризовав его. Что он должен делать с покупкой? Особенно если это крупное растение, которое ребенку поднимать не следует (и в целях охраны его здоровья, и в целях бережного отношения к растениям).

Итак, с одной стороны, имеется тенденция - и ее следует отметить как положительную - сблизить дидактическую игру с сюжетно-ролевой, используя для обучения ее структурные компоненты. С другой - очевидна недостаточная проработка формы их включения в дидактическую задачу занятия. В результате происходит преобладание обучающей цели над игровой, что не позволяет построить в полную силу собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей.

Д. Б.Эльконин, анализируя исследования Н.Я. Михайленко, соглашается с тем, что началом исполнения роли можно считать лишь такое поведение детей, которое содержит не одно, а не­сколько ролевых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть потребности и умения исполнять роль в развернутом виде, искусственное ее ограничение в дидактических целях может вызывать их неудовлетворенность.

Развитие идеи совмещения той и другой игры имеется в иссле­дованиях А. А. Смоленцевой, в которых по инициативе воспитателя в свободное время организуются разнообразные сюжетно-ролевые игры, а в них скрупулезно вписываются математические операции измерения, счета и др. Они выполняются как ролевые действия, но, в отличие от аналогичных в свободной сюжетно-ролевой игре, они не бывают свернутыми, условными. Воспитатель следит за тем, чтобы операции измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому автор относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр (организуются по инициативе взрослого, подготавливаются, прослеживаются и контролируются им), можно считать, что периодически они могут иметь место в практике детских садов, что, несомненно, окажет двустороннее развивающее влияние на детей: на совершенствование математических знаний и на развитие игровой деятельности в целом. На наш взгляд, это один из вариантов удачного соединения дидактических и игровых задач в деятельности, которая фактически является сюжетно-ролевой игрой.

В области экологического воспитания осуществляется поиск путей привнесения элементов сюжетно-ролевой игры в процесс обучения дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям и животным, к себе как части природы, к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них.

Различные типы игровых обучающих ситуаций (ИОС)

Исследование И. А. Комаровой показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений. Выявлены три типа ИОС, использование которых обладает различными дидактическими возможностями. Это ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов; кукол, изображающих литературные персонажи; различных вариантов сюжета «Путешествие».

Основная характеристика ИОС первого типа – использование игрушек-аналогов, которые изображают различные объек-

ты природы. Следует отметить существование огромного разнооб­разия игрушек-животных и очень ограниченного количества иг­рушек-растений. Главный смысл использования такого рода игру­шек - сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игруш­ка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно (по-разному) действовать с живым объектом и предметом. Послед­няя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки рыбку-игруш­ку и не могут - живую рыбку, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Создание игровых ситуаций игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с игрушечным изображением по самым различным параметрам: внешнему облику, условиям жиз­ни, способу функционирования (поведение), способу взаимодействия с ним.

Следует обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта. Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) концентрирует на себя внимание, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий.

Разнообразные ИОС, включаемые в занятия, показали, что игрушка-аналог может быть использована в дидактических целях при формировании реалистических представлений о животных у детей разного дошкольного возраста. Важен при этом способ ее включения в занятие, когда игрушка противопоставляется либо живому животному, либо животному, реалистически изображенному на картине. Момент противопоставления обеспечивает разведение сказочно-игрушечных и реалистических тенденций в знаниях о данном виде животных. При этом важно, чтобы использование игрушки на занятии полностью соответствовало ее функ­циональным назначениям: игрушка помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.

Заметим, что использование игрушек-аналогов может быть в одних случаях более, в других - менее успешным. Присутствие их уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных в процессе наблюдений конкретных знаний. Особенно эффективны игрушки-аналоги, когда с животным невозможно непосредственное общение. Дети с удовольствием держат в руках игрушечную рыбку, птичку, зайчика, так как возможность взять в руки живых таких животных исключена. И, наоборот, они мало обращают внимания на игрушечного щенка, если на занятии присутствует живая собака, которую можно погладить, взять за лапу.

Итак, материалы показывают, что образная игрушка может выполнять определенную дидактическую функцию в экологообразовательном процессе детского сада. Она становится важным атрибутом занятий, на которых дети усваивают знания о живот­ных и растениях. Требования к ней в этом случае следующие. Иг­рушка должна быть опознаваема - независимо от материала и типа исполнения, в ней должны просматриваться характерные видо-типичные признаки строения животного, растения, главным образом форма отдельных частей объекта, по которой идет узнавание конкретного вида. Игрушка должна быть эстетична - отвечать современным требованиям дизайна, вызывать у ребенка по­ложительные эмоции. Работая над созданием ИОС, включением их в практику экологического воспитания, педагоги могут использовать подходящие игрушки как демонстрационный и раздаточный материал.

Например, дети старшей группы рассматривают картину, на которой медведица купает медвежонка в реке, схватив его зубами за шиворот. Перед воспитателем стоит программная задача: формировать у дошкольников реалистические представления о жизни бурого медведя в лесу. Педагог вносит на занятие мягкую игрушку - симпатичного мишку, сообщает, что он не хочет больше жить в детском саду, не хочет сидеть на полке и есть кашу из кукольной посуды. Он хочет уйти в лес и жить там, как настоящие медведи, - куклы рассказывали ему про это. Взрослый предлагает детям рассказать игрушечному медвежонку все, что они знают про бурых медведей, про их жизнь в лесу в разное время года, показать ему картину, объяснить, что такое лес, что и зачем делает медведица с медвежонком.

Что происходит после включения игрушки-аналога в процесс обучения дошкольников? Как ситуация влияет на детей? Происходит следующее.

У детей появляется положительный эмоциональный настрой при виде симпатичной игрушки и ее намерений.

Дошкольники включаются в игру (они всегда готовы к ней) и удивляются «наивности» мишутки - ведь они в 5 - 6 лет имеют некоторый опыт посещения леса, кое-что знают про медведей.

Повышается познавательная и речевая активность детей: они охотно рассказывают игрушке все, что знают, что видят на картине, внимательно слушают дополнения и пояснения воспитателя, который не им, а мишутке рассказывает, как нелегко жить лесу, как бурые медведи добывают пищу, как залегают на зиму в берлогу, как у медведицы в это время родятся медвежата и как она заботится о них.

Включая данную ИОС в занятие, воспитатель достигает следющего педагогического эффекта.

Полная реализация дидактической задачи: подавляющее боль­шинство детей получают представление о жизни и приспособлен­ности бурого медведя (его строение, поведение, образ жизни, размеры) к различным факторам среды обитания, главными из которых являются лесная экосистема и сезонно меняющиеся погодно-климатические условия.

Уточнение и углубление представлений об отличии живого животного от игрушки, разведение сказочно-игрушечных и реа­листических представлений.

Легкое и высокоэффективное обучение дошкольников благодаря игровой мотивации и включения механизма косвенного обу­чения: все сведения о бурых медведях передавались мишутке, вос­питатель не учил детей, он вместе с ними учил игрушку.

Быстрая активизации интеллектуальных возможностей и способностей всех дошкольников.

Развитие игровой деятельности детей: воспитатель действовал с игрушкой, говорил за нее, сам с ней вел диалог.

Используя метод игры, педагог тем не менее достиг эффекта благодаря правильному сочетанию приемов в этой ИОС и специальной подготовке:

продумал сюжет игры, в который включил программное содержание занятия;

выбрал симпатичную игрушку, продумал ее действия и слова;

во время занятия исполнял одновременно две роли - мишутки и воспитателя, легко переключался с одной на другую;

выполнял с игрушкой игровые действия: поворачивал медвежонка к говорящим детям (он слушает их), подносил его к карти­не (он ее рассматривает), лапой показывал предметы на картине, капризничал («хочу в лес, хочу в лес», «хочу в берлогу...» и т.д.).

Для большего эффекта обучения воспитатель должен оставить игрушку и картину в группе на 1 - 2 дня и разрешить их использовать в игре. В этом случае дети обязательно будут проигрывать и закреплять то содержание, которое они усвоили на занятии (мишку будут обучать, найдут ему маму-медведицу, будут кормить его медом и малиной, на участке покажут кусты, деревья, будут учить лазить по ним, устроят берлогу из снега и пр.).

Значительных результатов в понимании и усвоении материала детьми воспитатель достигнет, если использует прием сопоставления особенностей строения игрушки и настоящего зверя. Например, воспитатель говорит мишутке, поглядывая на детей: «Ты не можешь жить в лесу - ты маленький, ты не сумеешь найти пищу, защитить себя. Медведи - это огромные и сильные звери (показывает рукой выше себя). Посмотри на свои лапы. Где у тебя когти? А у бурого медведя сильные лапы с огромными когтями. Ударом лапы он может убить оленя. С помощью когтей медвежата забираются на дерево. Открой рот, покажи свои зубы.

Что? Не открываешь! Зубов-то, наверно, совсем нет, а собрался в лес! И т.д.»

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знако­мых детям. Анализ практики проведения в дошкольных учреждениях занятий по ознакомлению детей с природой в разных возрастных группах, специально предпринятый И.А.Комаровой, показал, что воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия. Между тем герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи, изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение (Т.А.Маркова, Д.В. Менджерицкая, Л.П.Бочкарева, О.К. Зинченко, А. М. Виноградова и др.).

И.А.Комаровой было сделано предположение, что куклы – персонажи некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом использованы на природоведческих занятиях. Для этой цели были выбраны Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей неслучаен.

Чипполино, герой одноименной сказки Дж. Родари, очень симпатичен детям. Он нравится им за свою смелость, находчивость, дружелюбие. К тому же его сходство с луковицей помогает глубже осознать разницу между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Чипполино много знает об овощах, и дети всегда рады встрече с ним: они уверены, что Чипполино расскажет что-то интересное.

Карлсон - в некотором смысле антипод Чипполино. Он знаком детям по книге Астрид Линдгрен и по мультфильму как хвастунишка, баловник и весельчак.

Незнайка, герой книги Н. Носова, носит свое имя неслучайно. Он много хвастается о своих способностях, на самом же деле ему часто недоступно решение самых простых вопросов.

Предполагалось, что данные сказочные персонажи будут использоваться на занятиях не с целью развлечения, а как факторы, обеспечивающие решение дидактических задач, т. е. куклы должны вписываться в ход занятий на основе программного содержания. Исследование Л. П. Стрелковой , которая изучала влияние литературных произведений на эмоциональное развитие дошкольников, демонстрирует не только уместность, но и целесообразность проведения - после прочтения сказок – игр-бесед

между детьми и куклами. При этом исследователь считает вполне уместным в разговоре с детьми выходить за пределы сюжета сказок, переводить беседы на реальные события из жизни детей, их проявления в коллективе сверстников. Автор настоятельно под­черкивает: от имени отрицательного персонажа должен говорить взрослый, дети имитируют только положительных героев и тем самым упражняются на уровне проговаривания и эмоциональных оценок в хороших поступках.

Выбранные литературные персонажи интересны тем, что с их помощью можно активизировать познавательную деятельность детей. Литературная биография каждого из них позволяет использовать либо его сильную (осведомленность Чипполино), либо сла­бую (незнание Незнайки) стороны их поведения в сказке. Таким образом, литературный герой, привнесенный на занятие, - это и просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определенным характером. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации он проявляет свои прежние ти­пичные особенности, иначе говоря, действует в своем амплуа. Именно поэтому Карлсон и Незнайка попадают в такие ситуа­ции, когда необходимы знания и помощь детей. Эти моменты особенно хороши тем, что дошкольники меняют свою позицию: из обучаемых они превращаются в обучающих. Смена позиций выступает как положительный фактор обучения - активизируется умственная деятельность детей. В традиционном занятии воспитатель всегда над детьми: он задает вопросы, поучает, объясняет, рассказывает - он взрослый и умнее. Но когда Незнайка и Карлсон задают «глупые» вопросы, строят нелепые предположения, проявляют полную неосведомленность в событиях, уже дети стоят над ними. Такое соотношение придает дошкольникам уверенность, они обретают авторитет в собственных глазах. Дети не берут в расчет, что за Незнайку говорит воспитатель, - они во власти игровой ситуации, а потому уверенно и пространно высказываются, дополняют, объясняют и тем самым упражняются в применении своих знаний, уточняют и закрепляют их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии - это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации дошкольников.

Третий тип ИОС – это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку (на Северный полюс)», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра (или ее фрагменты), включенная в занятия, наблюдения, труд. По существу, всевозможные путешествия - это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний. В каждом конкретном случае сюжет игры предпола-

гает следующее: дети посещают новые места, знакомятся с новы­ми явлениями и объектами в качестве экскурсантов, туристов, посетителей и т. д. В рамках ролевого поведения дети рассматрива­ют, слушают пояснения, «фотографируют». Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы, опытного путешественника и т.д., рассказывает и показывает до­школьникам все то новое, ради чего отправились в путь. В ИОС этого типа большую помощь оказывает атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей: дети лучше входят в роль, совершают больше игровых действий. «Оптические приборы» в силу того, что объективом они ограничивают пространство обзора, создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Кроме того, фотографирование предполагает изготовление «фотографий» - создание детьми изопродукции на основе впечатлений.

Все обозначенные типы игровых обучающих ситуаций требуют от воспитателя подготовки: обдумывания сюжета игровых действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приемов создания и поддержания воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль. Даже если обучение с использованием ИОС в ряде случаев выходит за рамки отведенного времени, дети не утомляются, так как хорошее исполнение игры, создавая положительный эмоциональный настрой, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Итак, игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная воспитателем и включенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, т.е. игровую обучающую ситуацию, характеризует следующее:

имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочно-литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

в игре используются необходимые игрушки, атрибутика; для нее специально организуется пространство и предметная среда;

игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее на протяжении всей ИОС, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

5) воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями, насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Игры с правилами и их роль в экологическом воспитании

В формировании у детей эмоционального заинтересованного отношения к природе воспитатель использует не только сюжетно-ролевые, но и все другие виды игр.

Важное развивающее значение имеют игры с правилами - под­вижные, сюжетно-подвижные, дидактические (настолъно-печатные, словесные и др.).

Исследования Н. Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, О. Петровой показали, что центральное звено таких игр - правила - является главным фактором развивающего воздействия на детей. Ребенок учится подчинять свое поведение правилам, т.е. развивает произвольность. Именно правила побуждают ребенка быть актив­ным: сосредоточивать свое внимание на игровой задаче, быстро реагировать (движением, словом) на игровую ситуацию. Правила вынуждают детей подчиняться обстоятельствам - вовремя усту­пить место ведущего, проигравшему - выйти из игры, следить за результатами других участников.

Организация игр с правилами предполагает участие в них взрослого - особенно важна его роль на первых этапах, когда вводится новая игра и дети должны понять ее содержание и правила, а затем усвоить их, чтобы легко применять на практике. В игре взрослый выполняет две роли: равноправного с детьми участника и организатора. Взрослый является носителем игровых умений, поэтому беспрекословное и постоянное (но доброжелательное) вы­полнение им правил - это главное условие организации и проведения таких игр. На первых порах воспитатель напоминает детям правила игры до ее начала и уточняет их по ходу действия.

Второе условие, которое позволяет детям легко включаться в игру и подчиняться ее правилам, - это частое, многократное ее повторение. Именно это обеспечивает играющим положительный эмоциональный тонус, высокую степень произвольности в поведении. Частое повторение игры развивает самостоятельность детей – они начинают играть в нее без взрослого.

Педагог должен помнить, что усвоение правил, подчинение им своего поведения детям дается нелегко: они довольно быстро начинают замечать нарушение правил партнерами и не замечают, как они сами их нарушают. Поэтому повторение правил, терпеливое их разъяснение, уточнение довольно долго являются организационным моментом.

В игре с правилами дети осваивают способы взаимодействия друг с другом и регуляции совместной деятельности (например, объективно - с помощью считалки - определять начинающего или водящего). Освоение игр с правилами для старших дошкольников – это способ вхождения в детское сообщество: дети, знаю-

щие игры, умеющие их организовать, справедливые в исполне­нии правил к себе и другим, легко находят друзей, пользуются авторитетом среди детей. Неумение играть - это личностная трав­ма для ребенка, так как его отвергают сверстники, у него снижа­ется самооценка, возникает негативизм, который с трудом под­дается психолого-педагогической коррекции.

Среди игр с правилами более других исследованы дидакти­ческие игры (А.И.Сорокина, В.Н.Аванесова, В.А.Дрязгунова, А.К.Бондаренко, З.М.Богуславская, Е.О.Смирнова и др.). Все исследователи признают важную обучающую и развивающую функцию дидактической игры. А. К. Бондаренко подчеркивает: такая игра может рассматриваться как метод обучения, как форма организации обучения. Она является самостоятельной игровой деятельностью и оказывает всестороннее влияние на развитие личности ребенка. Исследователь выделяет структуру игры: дидактическую задачу, игровые правила, игровые действия.

Учитывая значение игры с правилами, на первое место в ее структуре, видимо, следует поставить правила, которые определяют ее ход и результативность. Затем - игровые действия, которые создают интерес и вызывают эмоциональный отклик участников игры. И только на третье место можно поставить дидактическую задачу. Условно можно сказать, что игровые правила и игровые действия - это компоненты структуры игры для детей, а дидактическая задача – это компонент ее структуры для взрослого, так как именно он определяет, что с помощью содержания игры можно развивать в детях (какие закреплять знания, умения, навыки). В самостоятельной игровой деятельности дети хотят получать удовольствие от игры, поэтому ориентируются на игровые действия и четкие правила и, конечно, не руководствуются дидактической задачей.

В экологическом воспитании игры с правилами могут занять важное место в общей системе. Они дают возможность представить различные явления природы, полученные во время наблюдений, чтения литературы. Большую роль могут сыграть такие игры в развитии различных умственных навыков дошкольников: умений анализировать, сравнивать, классифицировать, подводить под категорию.

С малышами воспитатель проводит очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые крупицы знаний, которые дети получают в наблюдениях.

Со старшими дошкольниками воспитатель может играть в разные настольно-печатные игры («Зоологическое лото» и др.), предоставляет им возможность играть самостоятельно лишь тогда, когда они научились четко соблюдать правила.

Разнообразными могут быть словесно-дидактические игры – они могут скрасить досуг, прогулку в дождь, вынужденное ожи-

дание, не требуют каких-либо условий, оснащения. Их лучше все­го проводить со старшими дошкольниками, которые имеют уже достаточно широкий круг представлений о природе и у которых за словом возникает образ предмета. Эти игры интенсивно разви­вают мышление: гибкость и динамичность представлений, уме­ние привлекать и использовать имеющиеся знания, умение срав­нивать и объединять предметы по самым различным признакам. Они развивают внимание, быстроту реакции.

Интересны игры в загадки-описания - в них дети упражняют­ся в умении выделять характерные признаки предмета, называть их словами, воспитывают внимание.

Имеется целый ряд сборников, из которых воспитатель может выбрать игры с природным содержанием, с нужной на данное время дидактической задачей.

Контрольные вопросы

Какая имеется связь между игрой и ознакомлением детей с при­родой?

Какое значение имеет игра в дошкольном детстве? Почему ее надо использовать в экологическом воспитании детей? Может ли быть игра методом экологического воспитания? Какие воспитательно-образователь­ные результаты можно получить с помощью этого метода?

Чем отличаются сюжетно-ролевые игры от игр с правилами? Как используются те и другие игры в экологическом воспитании детей?

Что такое игровая обучающая ситуация? Каковы ее главные характеристики? Какие виды ИОС можно выделить? Как воспитатель должен готовиться к проведению разных ИОС?

Чем ценны игры с правилами? Какое влияние они оказывают на развитие личности ребенка?

Введение

экологический образование дошкольный возраст

Основы экологической культуры закладываются в раннем возрасте, когда ребенок впервые попадает в мир знаний о природе. Дальнейшее отношение детей к природе во многом будет зависеть от того, осознают ли они ее ценность, насколько глубоко будут воспитаны эстетические и нравственные отношения к природным объектам. Формирование у детей ответственного отношения к природе - сложный и длительный процесс.

Экологическая культура не может складываться без осознания существующей в настоящее время экологической ситуации. Понимание глобальных, общепланетарных проблем, экологических проблем России создают обеспокоенность и неравнодушие, дают воспитателю кругозор и стимул к проведению разнообразной педагогической работы. На этом фоне легко происходит осмысление целей и задач экологического воспитания дошкольников.

Многочисленные исследования выдающихся педагогов и психологов давно доказали, что целенаправленная работа по экологическому образованию детей будет проходить успешно, если в процессе данного образования будут использоваться разнообразные экологические игры.

Целью реферативной работы является изучение игры как средства экологического образования дошкольников. Для её достижения предлагается решить следующие задачи:

Определить психолого-педагогические основы экологического образования детей дошкольного возраста;

Определить роль игры в экологическом образовании дошкольников;

Исследовать методику использования игр как средства экологического образования дошкольников.

1. Психолого-педагогические основы экологического образования детей дошкольного возраста

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Как свидетельствуют психолого-педагогические исследования последних десятилетий (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, С.Н. Николаева, И.Т. Суравегина и др.) в дошкольном возрасте возможно сформировать основы экологической культуры.

Исходным звеном в ее формировании является система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы. Возможность усвоения таких знаний детьми 6-7 лет доказана педагогическими исследованиями Л.С. Игнаткиной, И.А. Комаровой, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, П.Г. Терентьевой и т. д.

Как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых (Л.С.Выготский, А.Маслоу, Ж.Пиаже, Б.Д.Эльконин), особенно благоприятным для становления базовых качеств личности является период, знаменующий переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Это обусловлено как высокой восприимчивостью детей этого возраста, так и развитием элементов произвольности, самосознания и самоконтроля, что обеспечивает дошкольнику определенный уровень сознательности и самостоятельности действий.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы "вести детей в природу", чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития.

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в методических пособиях М.В. Лучич, М.М. Марковской, рекомендациях З.Д. Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С.А. Веретенниковой. Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим миром, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (З.Д. Сизенко, С.А. Веретенникова, А.М. Низова, Л.И. Пушнина, М.В. Лучич и др.).

Большое значение в научном обосновании методики ознакомления с природой сыграли исследования, которые начали проводиться в 1950-е годы на кафедрах дошкольной педагогики пединститутов. Одно из первых - исследование Э.И. Залкинд, посвященное ознакомлению дошкольников с птицами, - показало, как важна правильная организация чувственного восприятия объектов природы: продуманное руководство наблюдениями дает детям много впечатлений, которые преобразуются в конкретные и обобщенные представления, способствуют развитию речи.

В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированными Академией педагогических наук. Детскими психологами (В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость:

усложнения содержания обучения - привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности;

построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей.

Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.

В дошкольной педагогике начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (И.А. Хайдурова, С.Н. Николаева, Е.Ф. Терентьева и др.) и неживой (И.С. Фрейдкин и др.) природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой.

Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством. За рубежом и в России в этот период происходило становление нового образовательного пространства - системы непрерывного экологического образования: проводились конференции, съезды, семинары, создавались программы, технологии, учебные и методические пособия для различных категорий учащихся.

В нашей стране формировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания.

Николаевой С.Н. доказано, что становление экологической культуры в период дошкольного детства возможно, если:

дети будут включены в целенаправленный, систематический педагогический процесс, называемый экологическим воспитанием, в основу которого положены адаптированные на дошкольный возраст ведущие идеи экологии, отражающие закономерные взаимосвязи в природе и связи человека с природой;

 будет использована система методов и технологий экологического воспитания, построенная на типичных для дошкольного периода видах деятельности (практических, познавательных и творческих), вызывающих у детей эмоциональный отклик и обеспечивающих усвоение экологических знаний, формирование практических умений осознанно и бережно взаимодействовать с объектами природы;

в пространстве жизнедеятельности детей будет создана эколого-развивающая среда, позволяющая организовать содержательное взаимодействие дошкольников с объектами природы;

у воспитателей развивается профессиональная экологическая культура, включающая: представления об экологических проблемах планеты, страны, региона проживания, понимание влияния загрязнения окружающей среды на жизнь людей, гражданскую ответственность и практическую готовность к их разрешению.

Азы экологической воспитанности связаны с познавательным интересом к объектам и явлениям природы, систематичностью представлений о природном мире, способностью использовать знания о потребностях живого организма для разумной детской деятельности и осознанного поведения в природной среде. Познавательные задачи решаются детьми в процессе игр, обследования материалов, экспериментов; в процессе наблюдений за явлениями живой и неживой природы; в ходе обсуждения наблюдаемых явлений, а также в продуктивной деятельности, труда и других видов детских занятий.

Экологическое воспитание должно быть непрерывным на всех этапах образования. В детском саду закладываются научные основы понимания закономерных связей в системе «Природа - общество - человек». Формируется ответственность за улучшение и преобразование окружающей среды.

Задачи экологического воспитания - это задачи создания и реализации воспитательно-образовательной модели, при которой достигается эффект - очевидные проявления начал экологической культуры у детей, готовящихся к поступлению в школу.

Основными задачами экологического воспитания дошкольников являются:

1. Развитие у детей субъектного опыта эмоционально-чувственного общения с природой, представлений и элементарных понятий об окружающем мире, взаимосвязях и взаимоотношениях в нем, как основы развития экологического сознания и экологической культуры личности.

Воспитание эмоционально-ценностного отношения к природному окружению.

Развитие опыта практической и творческой деятельности по реализации и закреплению знаний и эмоционально-чувственных впечатлений, полученных при взаимодействии с природным окружением, а также по воспроизводству и сохранению природной среды.

Для реализации данных задач необходимо выделить ведущие принципы дошкольного экологического воспитания: научность, гуманизация, интеграция, системность, регионализация.

Итак, детский сад - это одно из первых звеньев, где закладываются основы экологической культуры. Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой оставил нам выдающийся педагог В.А. Сухомлинский. По его мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. Отношение детей к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что природа - это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом.

В.А. Сухомлинский оценивал природу как «вечный источник мысли» и добрых чувств детей. Известны «уроки мышления в природе», которые проводил этот замечательный педагог. «Идите в поле, парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами».

Ближайшее окружение дошкольника, повседневное общение с окружающей средой дают убедительные примеры для раскрытия разных аспектов взаимодействия человека с природой, вооружает навыками жить с ней в согласии.

Таким образом, мы выяснили, что в качестве целей и задач экологического образования авторы чаще всего понимают формирование экологической культуры, экологического сознания, бережного отношения и любви к природе.

2. Роль игры в экологическом образовании дошкольников

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре..».

Педагоги и психологи уделяют большое внимание игровой деятельности и считают, что главная функция игры - развивающая: она повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка.

Игра развивает и радует ребёнка, делает его счастливым. В игре ребёнок совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения. В игре развивается его воображение, фантазия, а, следовательно, создаётся почва для формирования инициативной, пытливой личности.

Итак, игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение. Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослых. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

В формировании у детей эмоционального отношения к природе воспитатель использует многие виды игр. С малышами проводит очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые крупицы знаний, которые дети получают в наблюдениях.

Большие возможности в воспитании экологических чувств по отношению к окружающему миру заложены в играх, прежде всего дидактических.

Проведение игр в естественных условиях имеет свои сложности: дети легко отвлекаются, переключают свое внимание на посторонние предметы, на людей и т. д. Поэтому в таких играх целесообразно применять наглядный художественно оформленный материал, придумывать интересные игровые моменты, действия, занять всех детей решением единой задачи. В своей практике воспитатели прибегали к помощи сказочного героя - Гриба-лесовика, в наряд которого переодевался педагог. При помощи сказочного героя можно провести любую игру, например "Грибная полянка", "Осенний лес", "Построй домик животному", "Приготовь лекарство" и т. д. Игру можно оформить и музыкальным сопровождением. Детям очень нравятся игры, участвуя в которых они могут выиграть, опираясь на свои знания.

Развить положительные эмоции по отношению к природе помогают игры-превращения, направленные на возникновение у ребенка эмпатии к животным, растениям, объектам неживой природы.

На занятиях по физической культуре обучение детей разнообразным видам движений и игровым упражнениям проводится в виде имитационно-подражательных движений и игр, в которых ребенок должен воспроизвести знакомые ему образы зверей, птиц, насекомых, деревьев и т.д. Образно-подражательные движения развивают у дошкольников творческую двигательную деятельность, творческое мышление, ориентировку в движениях и пространстве, внимание, фантазию и т.д.

Знания, полученные на занятиях в виде игры, дети "проверяют" в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное - познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Экологическое образование детей дошкольного возраста необходимо строить на игровой основе - с большим включением в педагогический процесс разных видов игр.

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста и включённых в процесс экологического образования детей. Это подвижные игры (игры с правилами), дидактические игры, игры - драматизации, конструктивные игры, игровые обучающие ситуации.

Особое значение для развития детей в возрасте от 3 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

Очень важно, чтобы воспитатели как можно больше использовали элементы сюжетно - ролевой игры: воображаемую ситуацию, ролевые действия и диалоги, несложные сюжеты, в которых обыгрываются какие - либо игрушки. В самостоятельной игре дошкольников эти элементы взаимосвязаны в едином игровом процессе.

Использование сюжетно - ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. Так, по мнению А. В. Запорожца, игра - это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно - ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создает эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

Известно, насколько игра многогранна, она развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач - обучение. Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию педагога, но без его диктата и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности;

творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;

деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;

деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека.

деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени.

Таким образом, сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра является средством познания ребенком действительности. Игра как метод экологического образования - это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней.

3. Методика использования игр как средства экологического образования дошкольников

Процесс игровой деятельности, в которой дошкольники ощущают повышенную потребность, позволяет: обеспечить возможность усвоения экологических представлений; пробудить интерес к природе и развить ценностное отношение к ней; формировать мотивы и практические умения экологически целесообразной деятельности; предоставить возможности для проявления самостоятельности, инициативности, сотрудничества, ответственности и способности принимать правильные решения; контроля и оценки результатов собственной экологически ориентированной деятельности.

Игра - это эмоциональная деятельность: играющий ребенок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. Если рассматривать роль дидактической игры в экологическом воспитании, то следует сказать, что эффективность ознакомления детей с природой в большой степени зависит от их эмоционального отношения к воспитателю, который обучает, дает задания, организует наблюдения и практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому первый момент, который объединяет два аспекта педагогики (игру и ознакомление с природой), заключается в том, чтобы «погрузить» детей в любимую деятельность и создать благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного» содержания. Второй значимый момент связан с выработкой отношения детей к природе, которое в рамках экологического воспитания является конечным результатом.

Психологи рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребенка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несет. Все, что нравится детям, все, что их впечатлило, преобразуется в практику игры. Поэтому, если дошкольники организовали игру на природоведческий сюжет (зоопарк, ферма, цирк и пр.), это означает, что полученные представления оказались яркими, запомнились, вызвали эмоциональный отклик, преобразовались в отношение, которое ее и спровоцировало. В свою очередь усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут ее содержанием, лучше, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.

Игра и экологическое воспитание в некотором отношении противоположны: во время игры ребенок раскован, он может проявлять инициативу, совершать любые действия, от которых игра может быть лучше или хуже, но при этом никто не пострадает, т.е. он физически и морально не ограничен в этой деятельности. Познание природы, взаимодействие с ней требуют учета специфики живого организма и поэтому накладывают много запретов, ограничивают практическую деятельность ребенка.

Структуру (структура дидактической игры по А.К Бондаренко) дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты.

К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому основным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольника игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению - это процесс непосредственного обучения.

Дидактическая задача - определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определен объем знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть дети.

Игровые действия Игровая и дидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.

Игровые правила. Основная цель правил - организовывать действия, поведение детей.

Дидактический материал и результат: средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решение обеих задач - показатель эффективности игры.

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

В дошкольной педагогике все многообразие дидактических игр объединяется в три основных вида: игры с предметами (игрушками), игры с природным материалом, настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами в таких играх используются как игрушки, так и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, цветом. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.

 Игры с природным материалом. Этот вид игр наиболее эффективен при ознакомлении детей с природой; выделяют сюжетные и бессюжетные игры с природным материалом, которые максимально приближают детей к природе, т.к. их желательно проводить в естественных условиях, соблюдая при этом большую осторожность и осмотрительность в выборе материала и места для проведения самой игры. Подобные игры всегда вызывают у детей живой интерес и активное желание играть. Семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, шишки, веточки, овощи, фрукты и др.- все это используется в качестве природного материала при организации и проведении дидактических игр этого вида. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.

Настольно - печатные игры - интересное занятие для детей при ознакомлении с миром животных и растений, явлениями живой и неживой природы. Они разнообразны по видам: «лото», «домино», парные картинки». Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании: подбор картинок по парам, подбор картинок по общему признаку, составление разрезных картинок и кубиков, описание, рассказ о картинке с показом действий, движений.

Словесные игры. Построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы. Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений; во вторую группу - игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения; игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третью группу; в особую, в четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора.

Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовка дидактических игр, ее проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей; определение удобного времени проведения дидактической игры; выбор места для игры; определение качества играющих; подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; подготовка к игре самого воспитателя; подготовка к игре детей: обогащение их знаниями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игры включает: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картин, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них); объяснения хода игры и правил игры.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели - это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.

Таким образом, можно сказать, что дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.

Использовать сюжетно-ролевые игры и разнообразные игровые обучающие ситуации в практике работы по экологическому воспитанию дошкольников предложили педагоги-экологи С.Н.Николаева и И.А.Комарова.

По их мнению, игровая обучающая ситуация - это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:

· она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного, либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

· оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;

· в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты - сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;

· игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

· воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

С помощью игровых обучающих ситуаций можно решить различные программные задачи по экологическому воспитанию детей.

Однако надо иметь в виду, что далеко не всякая игра является экологической по своим целям и содержанию. В практике дошкольного экологического образования подбор игр часто бывает недостаточно продуман и, нередко, случайным. Чтобы реализовать посредством игры задачи экологического образования, необходимы тщательный педагогический отбор и анализ игрового материала.

При отборе игр для экологического образования дошкольников необходимо соблюдать следующие требования:

а) Игры необходимо подбирать с учётом закономерностей развития детей и тех задач экологического образования, которые решаются на данном возрастном этапе;

б) Игра должна давать ребенку возможность применять на практике уже полученные экологические знания и стимулировать к усвоению новых;

г) Игровые действия должны производиться в соответствии с правилами и нормами поведения в природе;

д) Предпочтение отдается тем играм, которые позволяют решать не только задачи экологического образования, но и обеспечивают решение общих задач формирования личности ребенка-дошкольника;

В исследовании Николаевой С.Ни и Комаровой И.А. предлагается следующая классификация игровых обучающих ситуаций (ИОС):

ИОС с игрушками-аналогами,

ИОС с использованием литературных персонажей

и игры-путешествия.

Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами

Аналоги - это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (мягкие, резиновые, пластмассовые, заводные и пр.). Игрушечных аналогов растений не так много - это пластиковые елочки разного размера, деревья и кустарники из плоскостного театра, грибы, пенопластовые фрукты и овощи.

Игрушки-аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2-3 лет можно формировать отчетливые представления о специфических особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. Маленьким детям можно показать главные отличия игрушки-предмета от живого животного, если организовать одновременное их восприятие и сопоставление. С помощью таких игрушек легко продемонстрировать: что можно делать с предметом и что можно делать с живым существом, т.е. показать принципиально разные формы деятельности с живыми и неживыми объектами.

ИОС с игрушками-аналогами могут быть использованы во всех возрастных группах, причем сопоставлять их можно не только с живыми объектами, но и с их изображениями на картинах, наглядных пособиях.

Игрушки-аналоги могут быть включены в любые ИОС, в любую форму экологического воспитания детей: наблюдения, занятия, труд в природе. Их можно взять на экскурсию в ближайшее природное окружение, сочетать с чтением познавательной литературы, просмотром слайдов, видеофильмов. Во всех случаях они помогут в формировании у ребят отчетливых реалистических представлений о природе.

Игровые обучающие ситуации с литературными персонажами

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей произведений, хорошо знакомых детям. Герои полюбившихся сказок, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектами подражания. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии - главных событий, характерных ситуаций, ярких особенностей поведения. В ИОС сказочные Герои «выходят» за пределы сюжета произведения, действуют в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают характерную для них линию поведения.

Для реализации целей экологического воспитания подходят такие литературные произведения, содержание которых так или иначе связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение. В детском литературном репертуаре таких произведений много - это, прежде всего, народные и авторские сказки «Репка», «Курочка Ряба» «Красная Шапочка», «Доктор Айболит» и др. С куклами, изображающими главных героев сказок, можно построить много различных ИОС, которые помогут решить разные программные задачи ознакомления детей с природой, выработки у них необходимых навыков.

Каждая отдельно взятая ИОС решает небольшую дидактическую задачу с помощью литературного персонажа, его вопросов, советов, предложений и различных игровых действий. Воспитателю при разработке ИОС следует помнить, что все слова и действия куклы должны соответствовать ее литературной биографии; в новой ситуации она должна проявлять себя так же, как и в произведении.

Важным является то обстоятельство, что каждый литературный герой в отдельно взятой игровой обучающей ситуации может выступать в одной из двух функций: выполнять роль знающего, хорошо осведомленного в каком-либо материале героя или, наоборот, ничего не знающего наивного простака. В первом случае воспитатель ставит задачу косвенного обучения детей - устами персонажа сообщает новые сведения, учит правилам поведения (например, так, как это делает доктор Айболит). Во втором случае воспитатель ставит задачу закрепления материала, уточнения и актуализации имеющихся у детей представлений о природе.

Еще одно обстоятельство имеет принципиальное значение. В традиционном занятии воспитатель всегда «над детьми»: он задает вопросы, поучает, рассказывает, объясняет - он взрослый и умнее детей. При использовании персонажа-простачка (например, Незнайки), который проявляет полную неосведомленность в событиях, статус детей меняется: уже «не воспитатель над ними», а «они стоят над куклой»: учат ее, поправляют, сообщают то, что сами знают.

Такое соотношение позиций в ИОС придает дошкольникам уверенность, они обретают авторитет в своих собственных глазах. Действует сильная игровая мотивация, и дети не берут в расчет, что за Незнайку говорит воспитатель: они во власти игровой ситуации, а потому уверенно и пространно высказываются, дополняют, объясняют и тем самым упражняются в применении своих знаний, уточняют и закрепляют их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии - это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации.

Игровые обучающие ситуации типа путешествий

Еще один тип ИОС имеет значение в реализации игры как метода экологического воспитания детей. Путешествия в данном случае - это собирательное название различного рода игр в посещения выставок, сельскохозяйственных ферм, зоопарка, салона природы и пр., в экскурсии, походы, экспедиции, поездки и путешествия. Эти игры объединяет то, что дети, посещая интересные места, в игровой форме получают новые знания о природе, чему способствует обязательная в игре "роль руководителя (экскурсовода, начальника экспедиции, заведующего фермой), которую исполняет воспитатель. Именно через него дошкольники знакомятся с новыми местами, животными, растениями, получают самые различные сведения об окружающей природе и деятельности человека в ней.

В каждом конкретном случае сюжет игры продумывается таким образом, что дети, посещая новые места, знакомятся с новыми объектами и явлениями в качестве путешественников, туристов, экскурсантов, посетителей. В рамках ролевого поведения дети слушают пояснения, «фотографируют», рассуждают. Чтобы игра была полноценной и через нее воспитатель смог реализовать поставленные дидактические задачи, он тщательно продумывает свою роль (слова для контакта с посетителями, содержательные сообщения, возможные игровые и ролевые действия). Игра захватит детей, если воспитатель специальными приемами постоянно поддерживает воображаемую ситуацию того пространства, в котором она протекает (зимнего заснеженного леса, летнего леса, жаркой пустыни, арктических льдов).

Важным аспектом деятельности воспитателя является постепенное расширение игрового опыта за счет освоения игры-драматизации. Реализация достигается последовательным усложнением игровых заданий, в которые включается ребенок.

Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснувшись - потянулись, воробушки машут крылышками и т.д.)

Игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).

 Игра-импровизация под музыку («Весёлый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг ёлки»).

Игра-импровизация по текстам сказок, рассказов, стихов (З. Александрова «Ёлочка», К. Ушинский «Петушок с семьей», Н. Павлова «Земляничка», Е. Чарушин «Утка с утятами»).

 Инсценирование сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).

Подбор и введение в педагогический процесс игр производится таким образом, чтобы, опираясь на имеющийся у детей опыт, постепенно и последовательно расширять представления детей о живой природе, учить их использовать имеющиеся знания для расширения игровых задач, развивать и совершенствовать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. Игры по ознакомлению с растениями и животными можно распределить на группы по дидактическим задачам.

Само по себе наличие экологических представлений не гарантирует экологически целесообразного поведения личности. Для этого необходимо ещё и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность поступать с точки зрения экологической целесообразности.

Исходя из этого разработаны и модифицированы игры, содержание которых непосредственно направлено на развитие у дошкольников эмоционально-ценностного отношения к природе

) Игры для развития эстетического восприятия природы (чувства прекрасного в природе, эмоционального отношения к ней);

) Игры для формирования нравственно-оценочного опыта поведения дошкольников в природе.

Суть игр для развития эстетического восприятия природы состоит в том, что дошкольники, при непосредственном контакте с природными объектами (наблюдения или более близком контакте - прикосновении к растению, животному, поглаживание ствола, листьев и т.д.), должны рассказать что-либо интересное об объекте природы. Это могут быть особенности внешнего вида, особенности роста, развития, ухода или случаи бережного (жесткого) отношения людей к растениям, животным. При проведении этих игр необходимо учитывать следующее:

у дошкольников должен быть сформирован широкий круг представлений об объектах природы;

игры лучше всего проводить в естественной природной среде, чтобы дети могли подойти к тому или иному растению (животному), прикоснуться к нему, посмотреть на его состояние (для развития эстетического, эмоционального восприятия природы);

При такой мыслительной деятельности, связанной с природой, рождается эмоциональное побуждение, совершенно исключается равнодушие и безразличие - возрастает мыслительная напряженность, творческое мышление, страстное желание узнать больше нового, интересного и необычного для себя.

Создается определенное отношение к природе в целом и к конкретному её объекту, ребенок становится внимательным к миру природы и ко всему, что в нём происходит, занимает позицию защитника и созидателя красоты в природе.

Основу игр для формирования нравственно-оценочного опыта поведения в природе составляют определенные ситуации.

В ходе игр обсуждаются последствия хороших и плохих поступков взрослых и сверстников, идёт поиск собственных решений в трудных ситуациях, дети учатся мотивировать свои решения.

Исходя из возрастных особенностей детей, для каждой возрастной группы подбираются игры, обеспечивающие развитие личности каждого ребенка, элементов его экологического сознания, а также углубляющие, уточняющие и закрепляющие знания о живой и неживой природе.

Заключение

Таким образом, в результате проделанной работы мы можем сделать следующие выводы:

 Экологическое образование детей дошкольного возраста необходимо строить на игровой основе - с большим включением в педагогический процесс разных видов игр.

 Играя, ребёнок познает многоликий мир природы, учится общаться с животными и растениями, усваивает сложную систему отношений с окружающей средой. В результате этого совершенствуются интеллектуальные и волевые навыки ребенка, его нравственные и эстетические чувства, происходит физическое развитие.

 Игры помогают ребенку увидеть неповторимость не только определённого живого организма, но и всей экосистемы, осознать невозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные изменения.

В процессе общения с природой в игровой форме у детей воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируются умение и желание активно беречь и защищать природу, видеть живые объекты во всём многообразии их свойств и качеств, участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихся в сфере детской досягаемости, понимать важность охраны природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе.

Список литературы

1.Бобылева Л., Дупленко О. О программе экологического воспитания старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1998. - №7.

2.Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. - М.: Просвещение, 1983.

.Бондарь Л.Н. Уроки мышления среди природы в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского/ Начальная школа, 2005. - № 9.

.Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. - М., Просвещение, 2011.

.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - 1966. - № 6.

.3алкинд Э.И. Природа как средство эстетического и нравственного воспитания детей. - М., 1993.

.Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л. А. Каменева, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, Е. Ф. Терентьева; под ред. Л. М. Маневцовой, П. Г. Саморуковой. - СПб.: детство-пресс, 2008.

.Комарова И.А. Игра как средство формирования осознанного отношения к природе у детей среднего дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996

.Кондрашова М.А. Экологическое воспитание дошкольников на занятиях и в повседневной жизни. Методические разработки. Оренбург, 2005.

.Николаева С.Н.. Методика экологического воспитания дошкольников. Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., перераб. - М.: Изд. центр «Академия», 2005.

.Николаева С.Н.. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию. - М.: Новая школа, 2006.

.Николаева С.Н., Комарова И.А.. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Изд. Гном, 2003.

THE BELL

Есть те, кто прочитали эту новость раньше вас.
Подпишитесь, чтобы получать статьи свежими.
Email
Имя
Фамилия
Как вы хотите читать The Bell
Без спама