План:1. Общая характеристика памяти.2. Особенности памяти детей дошкольного возраста.3. Характеристика непроизвольной памяти детей конкретной возрастной группы.4. Развитие непроизвольной памяти детей в процессе воспита¬тельно-образовательной работы в детском саду.Методические указанияПамять - необходимый компонент психической деятельности человека. Давая общую характеристику памяти, учащийся должен описать процессы, виды и типы памяти, вскрыв ее физиологиче¬ский механизм, показать, какой вид памяти преобладает у детей дошкольного возраста.Раскрывая закономерности развития памяти дошкольников, не¬обходимо обосновать следующие положения:1. Развитие процессов запоминания, сохранения и воспроизве¬дения информации в дошкольном возрасте тесно связано с созре¬ванием нервной системы ребенка.2. Точность и полнота запоминания материала определяется активностью ребенка в деятельности.3. Овладение связной речью - предпосылка осмысленного за¬поминания.Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению информации. Сле¬дует показать, как изменяется на протяжении дошкольного воз¬раста объем запоминания, сроки сохранения и точность воспроиз¬ведения наглядного и словесного материала, какова роль взрослых в развитии памяти у дошкольников.Для определения особенностей непроизвольной памяти у детей конкретной возрастной группы (пять-десять человек) рекомен¬дуется провести ряд экспериментов:1. Поочередно показывать ребенку четыре-девять игрушек (в зависимости от возраста), убирая каждую из них сразу после демонстрации. Убрав последнюю игрушку, попросить назвать уви¬денное. Ответ ребенка записать.2. Разложить перед ребенком четыре-девять других игру¬шек и предложить поиграть ими в течение пяти-десяти минут. Убрав их, спросить, с какими игрушками он играл. Ответ записать.3. Разложить перед ребенком шесть-девять картинок (две-три картинки с изображением мебели, две-три - с изображением по¬суды, две-три - с изображением транспорта). Предложить в тече¬ние трех минут посмотреть на них. Убрав картинки, попросить ре¬бенка назвать изображенные предметы. Ответ записать.4. Предложить ребенку сложить вышеуказанные картинки в группы в зависимости от назначения изображенных на них пред¬метов. Убрав картинки из поля зрения ребенка, попросить его назвать нарисованное предметы. Ответ записать.На основании данных экспериментов сделать вывод:1. Как влияет на продуктивность запоминания и воспроизведе¬ния материала предметная деятельность ребенка. Почему. Срав¬нить количество названных ребенком объектов в первом и втором, третьем и четвертом экспериментах.2. Есть ли разница в продуктивности запоминания детьми игрушек и картинок.Одной из задач воспитательно-образовательной работы детско¬го сада является развитие памяти дошкольников. Обосновать воз¬можность использования с этой целью занятий, наблюдений в при¬роде, игр, труда. Привести примеры дидактических игр, направ¬ленных на развитие памяти детей.Основная литература:1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - Спб., 2008.2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - Спб.: Питер, 2004.3. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.4. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.5. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М., 1974.6. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1978.7. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М., 1989.8. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. - М., 1986.9. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. - Спб.: Питер, 2009. - 304 с.10. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2005.11. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М., 1972.12. Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник для студ. Сред. Учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. - 8-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 368 с.13. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

УО "Могилевский государственный университет им. А. А. Кулешова"

Курсовая работа по психологии

СООТНОШЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Выполнила:

Дуброрвская Светлана Николаевна

Научный руководитель :

Катлярова Э. В.

Кандидат психологических наук, доцент

Введение
1. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти дошкольников

1.1 Характеристика непроизвольного и произвольного запоминания
1.2 Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте
1.3 Развитие произвольной памяти в детском возрасте

1.4 Формирование произвольной памяти
1.5 Обучение запоминанию в дошкольном детстве
1.6 Обучение запоминанию с использованием мнемических средств

Выводы по главе

2. Выявление наиболее продуктивного вида памяти дошкольников

2.1 Организация и методы исследования
2.2 Обработка и анализ результатов эксперимента

Введение
Все впечатления, которые человек получает об окружающем мире, постоянно оставляют определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью.
Исследованием особенностей памяти занимались многие отечественные и зарубежные исследователи, что породило большие споры и дискуссии: Блонский П. П., Выготский Л. С., Гнедова Н. М., Джеймс У., Зинченко П. И., Леонтьев А. Н., Ляудис В. Я., Норманн Д. А., Смирнов А. А., Эльконин Д. Б., Немов Р. С., Истомина З. М., Обухова Л. Ф., Лурия А. Р. И многие другие. Выготский Л. С. отмечал, что ни по одной теме современной психологии нет столько разногласий, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.
Память является одним из важных и необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Однако долгое время основное внимание ученых и исследователей было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение изменилось. В настоящее время все больше детей отличаются ранним и весьма высоким интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в дошкольном возрасте.
В связи с этим исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире - в прямом и переносном смысле.
Актуальность темы, выбранной для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.
Объектом исследования является память.
Предметом исследования - Соотношение непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.
Целью данного исследования явилось изучение особенностей развития непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.
Задачи:

1. Изучив психолого - педагогическую литературу по данной теме, охарактеризовать виды памяти, их особенности в дошкольном возрасте;

2. Выявить наиболее продуктивный вид памяти у детей дошкольного возраста.

Гипотеза - в период дошкольного возраста непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным видом памяти.

Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

1. Изучение и анализ психолого - педагогической литературы;

2. Методы синтеза, индукции и дедукции;

3. Проведение эксперимента по выявлению наиболее продуктивного вида памяти дошкольников.

1. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти дошкольников

1.1 Характеристика непроизвольного и произвольного запоминания
Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в мозге. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии ориентировки, внимания, интереса к этим раздражителям. В настоящее время выделяют две фазы памяти:

Ш лабильную, которой соответствует удержание следа в форме реверберации нервных импульсов (так называемая кратковременная память);

Ш стабильную фазу, которая предполагает сохранение следа за счет структурных изменений, вызванных к жизни в процессе консолидации (так называемая долговременная память).

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявлени, ее виды чрезвычайно многообразны. Различные формы проявления мнемической деятельности вычленяют в соответствии с тремя основными критериями.

1.По характеру активности, преобладающей в деятельности, память делят на: двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Ш Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Данный вид памяти лежит в основе освоения таких конкретных видов деятельности, как вождение автомобиля, вязание, спорт и т.д.

Ш Эмоциональная (аффективная) память - это память на чувства.

Ш Словесно-логическая (вербальная) память - это память на мысли и речь.

Ш Образная память - это память на образы(зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые). Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное абстрактное содержание. Образная память дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком ра-зличных впечатлений. Различают зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой типы памяти. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты у всех людей, то остальные три остальные типы памяти являются скорее профессиональными типами.

2.По характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную.

Ш Непроизвольная память - это память, которая осуществляется без участии воли и во многом определяется особенностями раздражителей и их значимостью для личности.

Ш Произвольная память - это память, характеризующуюся заранее поставленной целью и специальными (мнемическими) приемами запоминания.

3.По времени закрепления и сохранения материала различают память кратковременную и долговременную.

Ш Кратковременная память - это быстрое запоминание информации на короткий срок. В течение каждого дня мы воспринимаем и запоминаем самую различную информацию, которая практически сразу забывается нами. Например, если вы переходите улицу и уступаете проезжающей машине, то чаще всего информация о ней вами будет забыта. Если же вас спросить об этом сразу, вы вероятнее всего, сможете вспомнить цвет, форму и некоторые другие особенности машины.

Ш Долговременная память - это сохранение информации в психике в течение длительного времени. Считается, что долговременная память - самая сложная и важная система памяти, так как именно благодаря ей человек накапливает и трансформирует свой жизненный опыт. Информация запоминается нами на длительное время по разным причинам. Так, мы надолго запоминаем информацию, если: многократно воспринимаем те или иные объекты, ситуации, людей; при запоминании у нас возникают сильные эмоциональные переживания; если воспринимаемая информация очень значима для нас и т.д.

Ш Оперативная память обеспечивает запоминание и сохранение информации, необходимой для обеспечения текущей деятельности. После прекращения деятельности эта информация чаще всего забывается либо попадает в долговременную память.

Таким образом, в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.

Таблица№1

Различные Все виды памяти, выделенные в соответствии с разными критериями, находятся в органическом единстве. Так, словесно-логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она обязательно является либо кратковременной, либо долговременной. Различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, также взаимосвязаны. Кратковременная и долговременная память, по существу, представляет собой две стадии единого процесса, который всегда начинается с кратковременной памяти.

Основные процессы памяти: запоминание, воспроизведение и забывание.

Запоминание - главный процесс памяти, от него во многом зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных и произвольных процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс. Непроизвольная память занимает большое место в жизни и деятельности людей: человек многое запоминает и воспроизводит без специальных намерений и усилий. Произвольная память позволяет человеку запомнить с необходимой полнотой то, что ему нужно в данный момент. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Установлено, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Прочность этих связей определяется тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их значимость для достижения предстоящих целей.

Индивидуальные особенности памяти выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей.

В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления.

При разработке проблемы развития и формирования процессов запоминания наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания на разных стадиях дошкольного детства положило начало операционному анализу процесса запоминания, изучению динамики операций на разных возрастных стадиях. Последнее представляло собой, по существу, исследование структуры процессов памяти.

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.

Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической.

Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств.

В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п. ,хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель - запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения произвольное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучивая стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель - запомнить - играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания.

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимое для реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным. Большое значение при этом имеет постановка не только общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но и более частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное, главные мысли, наиболее существенные факты, в других - запомнить дословно, в третьих - точно запомнить последовательность фактов и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей очевидностью выступают лишь на первый взгляд. запоминание детский мнемический акселерация

Исследования П.И.Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается.

Запоминается, как и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой - запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала - специальная форма сознательной деятельности.

Таким образом, центральной проблемой запоминания являются вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т.е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, даже если бы этого и захотели.

Исследования Зинченко П.И. в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действий субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

Посвященное этой же проблеме исследование Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем произвольное запоминание.

Экспериментальные данные Смирнова А.А. показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза.

Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно - в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить.

Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия.

Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании - цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал.

Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая.

Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.

1.2 Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте

Память в дошкольном возрасте, по представлению В. С. Мухиной носит, преимущественно непроизвольный характер. Ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. И запоминание и припоминание не регулируются сознательной волей и носят случайный характер, реализуясь в деятельности и зависят от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что вызвало эмоциональное впечатление. Но в любом случае количество запоминаемого материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия и т.д. Так, например, при простом рассматривании картинок или слушании последовательности слов, ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними (например, сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить предложение из слов и т.д.)
Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное.
Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели на ребенка впечатления, они могут сохраняться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.
Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются ввиду воспоминания взрослых людей, связанных с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от 3 до 4 лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного возраста, у ребенка связываются долговременная память и ее механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.
Однако, у младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить и припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Когда детям 3 лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками: "Очки - здесь на глазки накладывают", "Эта - бабочка, называется червяк"; "Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие". Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось. [По материалам В. С. Мухиной]
1.3 Развитие произвольной памяти в детском возрасте

Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста остается непроизвольная память. Но в старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.[№10 с. 162]

Но не смотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется просто повторение.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя 2 этапа:

1. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить.

2. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - семью такими единицами.

В одном из экспериментов детей в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а за тем месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом эксперимента было следующее. Уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательности брусков, но тем не менее восстановит ее, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда:

v Выбор нескольких равных между собой брусков;

v Выбор длинных и коротких брусков;

v Составление групп из коротких, средних и длинных брусков;

v Воспроизведение логически правильной, но чересчур короткой;

v Составление полной исходной упорядоченности серии.

Следующий результат состоял в том, что через 6 месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. [по материалам З. М. Истоминой]

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут ее запомнить. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.

Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно "вырывать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была". [№8 с. 26] Память дошкольника, не смотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

1.4 Формирование произвольной памяти

Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: "Ничего, все".

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: "Сейчас скажу еще, сейчас..." Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. [По материалам А.Н. Леонтьева.]

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели - запомнить. Ребенок начинает понимать указания взрослого в отношении того, что запомнить и припомнить, как использовать приемы и средства запоминания, как проверить и контролировать правильность воспроизведения и т.д.

Возникновение произвольной памяти связано:

v с возрастанием регулирующей роли речи;

v появлением идеальной мотивации;

v умением подчинять свои действия относительно отдаленным целям (например, наблюдение за бабочкой, чтобы потом ее нарисовать);

v со составлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Однако произвольное запоминание у старших дошкольников продолжает оставаться, главным образом, механическим. Оно осуществляется при помощи повторений, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или "про себя". В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. Поэтому дети легко запоминают считалки, словесный каламбур, недостаточно понятные фразы, дословно могут воспроизвести далеко не всегда осмысленный материал. Причина этого связанно с интересом к звуковой стороне слов, эмоциональным отношениям к ним, с их включенностью в игровую деятельность.

Но уже в старшем дошкольном возрасте становится возможным смысловое запоминание, основанное на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала, между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. Такое усвоение происходит только в условиях специального обучения.

Поскольку преобладающем видом памяти у старших дошкольников остается образная память, наиболее подходящим материалом для использования в смысловом запоминании в этом возрасте служат картинки.

Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов:

1. Словесная постановка цели на запоминание, которое формируется взрослым;

2. Появление у ребенка под влиянием воспитателей и родителей намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. При чем припоминание раньше, чем запоминание становится произвольным;

3. Осознание и выделение мнемической цели, которая наблюдается:

a) когда ребенок сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания (например, знакомство с новой подвижной игрой - правила);

b) Когда для ребенка важен мотив, побуждающий его к деятельности, и происходит принятие цели (легче всего это происходит в игре; например, ребенок берет на себя роль "покупателя" в игре, принимает задачу "купить" для детского сада то, что ему поручено, и в "магазине" для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно "купить"); Цель запомнить и припомнить для ребенка в игре имеет конкретный смысл.

4. Осознание и использование ребенком некоторых приемов запоминания, которые выделяются из знаковых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Первоначально происходит повторение в след за взрослым того материала, который необходимо запомнить, далее проговаривание, осуществление внешних действий, пространственное перемещение и т.п. В дальнейшем осуществляется смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

5. Действие самоконтроля, которые впервые появляются у детей в 4 года. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал, исправляют неточности.

До самого конца дошкольного детства основным видом запоминания остается непроизвольное запоминание. К произвольному запоминанию дети обращаются редко и, главным образом, по требования взрослых.

1.5 Обучение запоминанию в дошкольном детстве

- При обучении запоминанию необходимо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредованной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. [№7 с. 288]

1.6 Обучение запоминанию с использованием мнемических средств

Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

1. Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.

Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач. [№11 с. 336]

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Выводы по главе

Анализируя различные теории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаются представители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знания человека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многие литературные источники, можно с уверенностью сказать, что память - это психический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность.
Непроизвольное запоминание - продукт деятельности субъекта. Необходимое условие запоминания - взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом, целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей. У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.
Совершенствование образной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей.

2. Выявление наиболее продуктивного вида памяти дошкольников

2.1 Организация и методы исследования
На базе ГУО "Мотневичский ясли - сад" города Чечерска проводилась работа по выявлению наиболее продуктивного вида памяти. Для оценки уровня я использовала метод эксперемента. В нем участвовали 12 детей в возрасте от 3 до 6 лет. Я брала по 4 ребенка с каждой возрастной группы (4 ребенка в возрасте 3-4 лет, 4 ребенка в возрасте 4-5 лет и 4 ребенка в возрасте 5-6 лет)
Для подготовки к эксперименту я взяла три набора предметных картинок размером 5*7см (по 10 в каждом).Каждый набор разбит на три группы: овощи, фрукты, одежда.
Я проводила эксперимент в три серии через день, индивидуально с каждым ребенком. В каждой серии использовался новый набор картинок. Участие в трех сериях принимали одни и те же дети.
Первая серия эксперимента была направлена на изучение пассивной непроизвольной памяти дошкольников. Я ребенку показывала картинки изображением предметов, которые он должен рассмотреть. Задача запомнить не ставилась. Я говорю: "Я сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотри на них". Картинки я показывала последовательно одна за другой. После демонстрации я прошу ребенка: "Назови картинки, которые ты запомнил".
Вторая серия эксперимента была направлена на изучение активной непроизвольной памяти. Здесь я использовала прием классификации материала. Я предлагала ребенку разложить набор картинок в три ряда, т.е. на три группы: "Что к чему подходит?" После выполнения задания я убираю картинки и прошу ребенка вспомнить и перечислить все картинки по рядам.
Третья серия эксперимента была направлена на изучение произвольной памяти. Я показывала ребенку третий набор картинок и предлагала запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания я не указывала. Каждую картинку я показывала в течение трех секунд. После показа всех картинок я просила воспроизвести по памяти предметы, изображенные на них.
2.2 Обработка и анализ результатов эксперимента
По полученным результатам я вычислила средние показатели по каждой возрастной группе и по каждой серии эксперимента. Данные приведены в таблице №1 Более подробно изложен материал в приложении 1.
Таблица №2

Возраст детей

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Память и её определения. Развитие памяти дошкольника. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте. Развитие непроизвольной памяти. Этапы овладение произвольными формами памяти. Методика проведения исследования развития памяти.

курсовая работа , добавлен 06.05.2004

Основные характеристики, классификация памяти. Универсальные принципы в механизме памяти. Память и её развитие в детском возрасте. Память, как основная психическая функция в детском возрасте. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти.

реферат , добавлен 16.04.2004

Выявление особенностей развития произвольной и непроизвольной памяти старших дошкольников. Рассмотрение видов памяти по характеру психической активности и использовании средств запоминания у детей. Анализ результатов исследования среди дошкольников.

курсовая работа , добавлен 07.11.2014

Обучение запоминанию с использованием мнемических средств. Значение игры в развитии памяти. Экспериментальное исследование зависимости продуктивности памяти от содержания запоминаемого материала и уровня сформированности у ребенка приемов запоминания.

курсовая работа , добавлен 03.09.2012

Сравнительный анализ процесса памяти у нормально развивающихся дошкольников и у детей с различными нарушениями речи. Психолого-педагогические условия ее формирования. Особенности изучения уровня развития непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи.

курсовая работа , добавлен 27.11.2012

Понятие и виды памяти, этапы ее формирования и возрастные особенности. Изучение непроизвольной и опосредованной памяти детей 4-15 лет. Выявление зависимости динамики мнемических характеристик подростков от условий развития в период дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 18.03.2013

Теоретические подходы к изучению высших форм памяти человека, закономерности развития в детстве. Экспериментальное изучение развития высших форм памяти у дошкольников. Главные задачи методики "Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти".

курсовая работа , добавлен 11.11.2013

Анализ проблемы развития произвольной памяти. Развитие памяти дошкольника. Этапы овладение произвольными формами памяти. Становление произвольной памяти. Краткие выводы по теоретической части. Исследование развития памяти дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.05.2004

Общее представление о памяти. Основные виды памяти, их характеристика. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте. Классификация видов памяти по характеру психической активности. Преобладание непроизвольного запоминания над произвольным.

курсовая работа , добавлен 13.07.2015

Основы деятельностного подхода в психологии. "Следы" исследований П.И. Зинченко. Законы развития непроизвольной памяти во взаимоотношениях с произвольной. Методика зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от характера деятельности человека.

Развитие памяти в детском возрасте.
Особенности непроизвольной и произвольной памяти у детей.
Соотношение произвольной и непроизвольной памяти в разных возрастах.
Приемы запоминания и припоминания, применяемые детьми.

Заключение
Литература

Введение

Память определяется как способность головного мозга воспринимать окружающую действительность, запечатлевать её в нервных клетках, хранить воспринятые сведения, а затем по мере необходимости воспроизводить их.

Память имеет огромное значение в жизни и деятельности человека. Память – основа всякого научения, необходимая предпосылка любой творческой деятельности. Память как особый психический процесс не дана ребенку в готовом виде. Она складывается и изменяется по мере созревания его мозга, в процессе его развития под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, образом жизни, поэтому развитие памяти происходит вместе с развитием всего индивидуально – психологического облика человека.

На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения. Непрерывное овладение кругозора, стремление овладеть знаниями, навыками и умениями, усложнение деятельности и взаимоотношений со взрослыми приводят как количественным изменениям в памяти ребенка, так и к качественным преобразованиям, которые в конечном счете определяют дальнейшее развитие памяти.

^ Развитие памяти в детском возрасте.

Когда начинает развиваться память ребенка? В чем состоят ее первые проявления? На первом этапе память выступает в элементарной форме - запечатления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Воспринимает ли новорожденный внешние сигналы и запечатлевает ли их в своей памяти? Специалистам удалось установить, что мозг ребенка с первых дней способен улавливать разницу в раздражителях, дифференцирует их, а следовательно, и запечатлевает в своих системах памяти. В первые же дни у ребенка можно выработать привыкание не только к звуковым, но и к обонятельным, к световым раздражителям. Это означает, что анализаторы ребенка готовы к восприятию сигналов внешней среды, его мозг способен различать их и запоминать.

Через некоторое время ребенок узнает мать, отца, бабушку и других близких ему людей. Легко отличает своих от чужих, начинает узнавать предметы. К концу первого года жизни ребенок правильно реагирует на такие простые просьбы родителей, как «покажи носик», «дай ручку», «где ушко?». Ребенок запоминает звукосочетания, а затем и слова, связывает их с определенными действиями, предметами, частями своего тела.

Важным моментом в развитии памяти младенца является ее выделение из процесса ощущения и восприятия. Создается возможность воспроизведения образа предмета в его отсутствие. Первые представления об отсутствующих предметах в более или менее отчетливой форме отмечаются у детей в конце первого и в начале второго года жизни.

Как мы видим, заметно увеличивается скрытый период узнавания и воспроизведения, тем самым увеличивается объем и прочность детской памяти. Главной особенностью памяти ребенка этого периода является её непреднамеренный характер, т.е. все запоминается как бы «само собой». По мере овладения навыками ходьбы и речи память ребенка начинает быстро развиваться. На первых порах двигательные впечатления играют большую роль, чем зрительные и слуховые. В основном дети раннего возраста запоминают то, что в той или иной мере включено в их игру или какую – нибудь практическую деятельность, что им непосредственно нужно или интересно и что воздействовало на них эмоционально, произвело глубокое впечатление. Жизненный опыт показывает, что малыши легко овладевают не только своим, но и чужим языком, если постоянно находятся в контакте с детьми и взрослыми, которые говорят на этом языке, причем дети говорят практически без какого – либо акцента.

Память детей раннего возраста характеризуется большой пластичностью, запоминают они материал быстро и легко. Зарубежные психологи Э.Мейман, К.Бюлер считали, что у ребенка память лучше, чем у взрослого. . Однако наблюдения и специальные исследования показывают, что ребенок запоминает, воспроизводит иначе, чем взрослый. Запечатление идет быстро, но часто беспорядочно. Ребенок может запомнить сложный материал, а может удерживать в памяти случайные события, несущественные (по мнению взрослых) детали, обрывки разговоров взрослых, отдельные фразы и выражения, смысл которых ему может быть и не совсем ясен. Ребенок не умеет владеть богатством своей памяти, часто материал, запавший в память, неожиданно всплывает, пластичность усиливает сохранение ненужного материала. Это происходит еще и потому, что запоминание и воспроизведение еще не стали самостоятельными процессами, а являются лишь способом овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью со звуковым составом слов. Основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек, стихов, является рифма и ритмическая структура этого материала.

Характерными особенностями ранних детских представлений является их бессистемность, слитность, неподвижность, клочкообразность. Эти особенности представлений отчетливо выступают в разных видах деятельности, характеризуя его память.

До 3 – 4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный характер. Ребенок еще не только не умеет ставить перед собой цель запоминать - вспоминать, но и не принимает исходящую из вне задачу. Не овладевает он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществить процессы запоминания и воспроизведения. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношениях и деятельности.

^ Особенности непроизвольной и произвольной памяти у детей.

Память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что- то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью , в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти .

^ Непроизвольная память характеризуется тем, что человек запоминает и воспроизводит не по своему активному желанию и не в соответствии со своими намерениями. В жизни может быть так, что человек желает забыть, но не забывается. Это может касаться каких – то неудачных поступков, неприятных явлений или тяжелых событий. То, что само собой запоминается, иногда мешает, а иногда помогает. Мешает, когда связано с чрезмерным обострением переживаний. Помогает, когда человек убеждается в том, что умеет это делать и способен преодолеть трудности. В случае непроизвольного запоминания, человек не пользуется какими – либо вспомогательными средствами, приемами, способами и не затрачивает волевых усилий. Непроизвольная память предшествует произвольной.

^ Произвольная память , в отличие от непроизвольной, характеризуется тем, что человек намеренно, по своему усмотрению и активному желанию что – то запоминает и воспроизводит. Это наиболее активный, творческий и специфически человеческий вид памяти. Чтобы что – то намеренно запомнить или воспроизвести, человеку необходимо поставить перед собой именно эту задачу и совершить волевое усилие, связанное с преодолением трудностей, которые часто возникают при усвоении нового сложного материала. Для наиболее продуктивного запоминания и воспроизведения здесь специально используются различные средства: знаки, схемы, повторения с контролем за точностью воспроизведения, разбивка материала на смысловые блоки и т.д.

^ Непроизвольная память , являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях и единственной, не утрачивает своего значения и в последующие годы : и школьник, и взрослый человек многое запоминают непроизвольно.

^ На ранних этапах развития , пока память включена в процессы ощущения и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает яркие, красочные, необычные, движущиеся предметы, привлекающие внимание своей новизной и динамикой. Непроизвольно может запечатлеться и то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой ходит со взрослыми, расположение игрушек, если он приучен их убирать, легко запоминает сказки, которые основаны на повторах («Колобок», «Теремок», «Репка» и др.).

Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включение слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий. Дети гораздо лучше запоминают материал, если им предложить, например, разложить по местам вещи, необходимые для сада, кухни, детской комнаты, зоопарка, магазина и т.д.

Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т. е. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.

^ Л.С. Выготский подчеркивал, что мы иначе запоминаем, когда например, завязываем узелок на память. Эта особенность имеет место уже в дошкольном возрасте. В исследовании детям разного возраста представляли одинаковый материал и просили запомнить его двумя разными способами - первый раз непосредственно, а другой раз - с помощью вспомогательных средств. Дети, запоминающие с помощью вспомогательных средств, строили операции в ином плане, чем дети, запоминающие непосредственно. Это происходило потому, что от детей, применявших вспомогательные операции, требовалась не столько память, сколько умение создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, хорошо развитое мышление, т. е. психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли. Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, вслед за ним и произвольное запоминание.

^ Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примененного человеком.

Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами, например слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребенку непонятен их смысл).

^ Соотношение произвольной и непроизвольной памяти в разных возрастах.

Для зарубежных исследований характерна недооценка возможностей запоминания. В современной зарубежной детской психологии факты непроизвольной памяти рассматриваются в аспекте случайного научения. В ряде исследований было установлено, что продуктивность случайного запоминания у детей постепенно увеличивается, вплоть до 11 – 12 лет, а затем начинает снижаться. Авторы объясняют полученные факты тем, что до 11 – 12 лет дети не умеют концентрировать внимание на главных компонентах задания и легко отвлекаются. Возможности непроизвольного запоминания изучены ими далеко не полно; случайного запоминаемый материал не был предметом основной мыслительной деятельности испытуемых.

Изучая особенности произвольной памяти дошкольников, З.М.Истомина установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком. Так, для детей 3-4 лет требование взрослых запомнить, а затем припомнить ряд слов (в лабораторных опытах) еще не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль «покупателя», принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, а в «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче.

Совершенно неоспоримо, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал, например считалки, словесные каламбуры, недостаточно понятные фразы, стихотворения, а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала. Среди причин, объясняющих эти факты, А. А. Смирнов выделяет прежде всего тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного, комического. Особую роль также играет в то, что во многих случаях этот материал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, каламбуры, недоступные для понимания стихи еще и потому, что много раз повторял их сам или неоднократно слышал либо от взрослых, либо от сверстников.

Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. Для маленьких детей задача запомнить нередко реализуется буквальным воспроизведением, со всеми деталями и особенностями. А. А. Смирнов подчеркивает, что ограниченные речевые возможности детей, такие как недостаточный запас слов, выражений, антонимов, вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят. Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. На путь механического заучивания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие думать. Существуют заметные различия в воспроизведении материалов разных видов. Эти различия проявляются в отношении объема, скорости, прочности запоминания, а также в количестве реминисценции, т. е. воспроизведения отдельных частей запоминавшегося материала после определенной отсрочки во времени (отсроченное воспроизведение временно забытого).

В исследовании ^ Д. И. Красильщиковой реминисценция (смутное воспоминание) наблюдалась главным образом при запоминании осмысленного материала, в то время как при воспроизведении бессвязного или неосмысленного материала автором не было обнаружено ни одного случая увеличения отсроченного воспроизведения. Установлено также, что при заучивании прозаических текстов случаи реминисценции встречаются чаще, чем при заучивании стихотворений.

Советские психологи (^ А.А. Смирнов, П.И. Зинченко ) установили, что в определенных условиях непроизвольное запоминание у детей может быть продуктивнее произвольного . Это происходит тогда, когда деятельность, в которую включено непроизвольное запоминание, требует интеллектуальной активности ребенка, т.е. когда непроизвольное запоминание происходит в процессе решения каких – либо мыслительных задач. П.И. Зинченко подчеркивал, что «важно не само по себе внимание, а то, что делали дети с предметами» . В своих опытах он установил, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей увеличивается с возрастом в том случае, если выполняемое ими задание требует не пассивного восприятия (рассматривание картинок), а активной ориентировки в материале, выполнения мыслительных операций (группирование картинок по содержанию, придумывание слов, установление конкретных смысловых связей). Качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, слов зависит как от содержания материала (легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка), так и от того, на сколько активно ребенок действует с ним, в какой мере подключается детальное восприятие, обдумывание, группировка.

Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода воспринимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспомниться во взрослом состоянии. Чаще всего помнятся события, участником которых ребенок был в 5 – 6 летнем возрасте, однако здесь велики индивидуальные различия. Известны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3 – 4 лет и ранее. Например, у Л. Н. Толстого самые первые воспоминания о детстве относились ко времени, когда ему было всего 2 года. Известный английский электрофизиолог В.Г.Уолтер помнил некоторые события, происходившие с ним, когда ему было 2,5 года. Чаще всего в раннем возрасте ярко запечатлеваются факты, имеющие эмоционально отрицательную окраску (ожог, нападение собаки, травма и т.п.).

Существует несомненная связь между эффективностью памяти и особенностями личности человека, его интересами, потребностями, отношением к окружающему, его установками. Как известно еще из исследований психологов конца XIX - начала XX в. (Т.Рибо), всё личностно – значимое для человека фиксируется памятью значительно прочнее, чем нейтральное. Эта особенность присуща как взрослым, так и детям (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова). Важным моментом развития памяти является то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. Наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному детству. А.Н.Раевский установил, что лишь 10,8 % первых воспоминаний относятся к 2 годам, 74, 9% - к 3 – 4 году жизни, 11,3% - к 5 годам, 2,8 – к 6 годам.

^ Приемы запоминания и припоминания, применяемые детьми.

Перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить и припомнить) и стремится этих целей достичь. Однако переход от непроизвольной памяти к произвольной не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемической цели, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Первоначально способы запоминания и припоминания являются очень примитивными. Это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинкам, их пространственное перемещение и т. п., а в процессе припоминания возвращение к уже воспроизведенным звеньям.

Первые попытки применения некоторых приемов, которые способствуют повышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5-6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже могут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслительную переработку материала. В опытах З. М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запоминания слов и т. п. Это означает, что дети начали применять в мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные операции. Первоначально эти, приемы были очень примитивно, применялись не всеми детьми, носили эпизодический характер, применение их было мало осознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.

Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Э. Мейман утверждал, что преобладание логической памяти следует относить только к 13-14-летнему возрасту. Многие советские исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте. долгое время возможности использования детьми дошкольного возраста приемов логического запоминания изучались в условиях стихийного формирования мнемической деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. В. 3анков.Е. В. Гордон, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов). В последнее время появились работы, посвященные изучению формирования способов произвольного логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения (Л. М. Житникова, З.М. Истомина, А. Н. Белоус, Н. В. Захарюта).

Установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последоватёльной стратегии и разделяется на два этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.
Так, формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам (в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина ):

1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп. После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т. п.), научатся относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке (огород, ферма, комната...), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания, относит каждый объект к определенной группе, устанавливает, что в предъявленной совокупности есть, например, овощи, одежда и т. п. Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывают определенные трудности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем:
выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так, Л.М.Житникова отмечает, что уже у младших дошкольников наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие
овладения ими группировкой как познавательным действием, даже без сознательного использования его в мнемических целях. дети среднего и старшего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, могли сознательно использовать ее в качестве способа запоминания.

При овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научиться находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.

Для того, чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение слов с картинками) использовалось в мнемических целях, необходимо следующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести).

Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания
З. М. Истомина выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается.

Имеются существенные качественные различия как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего дошкольного возраста охраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между словом и картинкой (как опорой запоминания) Чем яснее ребенок осознает эту связь, тем легче запоминает и воспроизводит материал. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших, случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей дошкольного возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос навыков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания при овладении приемами логического запоминания играет также осуществление детьми самоконтроля.

С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной.

Перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети дошкольного возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.

Заключение

Память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Память ребенка - это его интерес, поэтому на протяжении всего дошкольного детства очень важно сделать для детей все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым малыш что – то делал: ощупывал, вырезал, подбирал пары, строил, перекладывал и т. п.

Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.

Литература

Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 435 с.
Детская психология. Учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько, - Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.
Детская психология. Учеб. Пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др., под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, – Мн.: Университетское, 1988. – 399с.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.
Истомина З. М. Развитие памяти. – М., 1978.
Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр. – пед. техникумов. – М.: Высш. шк., 1989. – 383с.
Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр. – пед. техникумов. – М.: Высш. шк., 1989. – 383 с.
Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 448с.
Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 448 с.
Белоус А. Н. Исследование соотношения приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста//Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к УI Всесоюз. съезду О-ва психологов СССР. М., 1983. Ч 1. С. 22-24.
Возрастные и индивидуальные различия памтяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. С. 3-11.
Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте /1 Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 381-395.
Житникова Л. М. Учите детей запоминать. М., 1985. С. 5-92.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. С. 245-
287.
Истомина 3. 54. Развитие памяти. М., 1978.
Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1976, С. 4-72; 137-255.
Смирнов А. А., Истомина 3. М. и др. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников // Вопр. психологии. 1969. 5. С. 90-100.

Все впечатления, которые человек получает об окружающем мире, постоянно оставляют определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью.

Исследованием особенностей памяти занимались многие отечественные и зарубежные исследователи, что породило большие споры и дискуссии: Блонский П. П., Выготский Л. С., Гнедова Н. М., Джеймс У., Зинченко П. И., Леонтьев А. Н., Ляудис В. Я., Норманн Д. А., Смирнов А. А., Эльконин Д. Б., Немов Р. С., Истомина З. М., Обухова Л. Ф., Лурия А. Р. И многие другие. Выготский Л. С. отмечал, что ни по одной теме современной психологии нет столько разногласий, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Память является одним из важных и необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Однако долгое время основное внимание ученых и исследователей было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение изменилось. В настоящее время все больше детей отличаются ранним и весьма высоким интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в дошкольном возрасте.

В связи с этим исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.

Актуальность темы, выбранной для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.

Объектом исследования является память.

Предметом исследования – Соотношение непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.

Целью данного исследования явилось изучение особенностей развития непроизвольной и произвольной памяти дошкольников.

1. Изучить психолого – педагогическую литературу по данной теме;

2. Охарактеризовать виды памяти, их особенности в дошкольном возрасте;

3. Выявить наиболее продуктивный вид памяти у детей дошкольного возраста.

Гипотеза – в период дошкольного возраста непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным видом памяти.

Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

1. Изучение и анализ психолого – педагогической литературы;

2. Методы синтеза, индукции и дедукции;

3. Проведение эксперимента по выявлению наиболее продуктивного вида памяти дошкольников.

1. СООТНОШЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Характеристика непроизвольного и произвольного запоминания

Память – это психический познавательный процесс, заключающийся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, что делает возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в мозге. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии ориентировки, внимания, интереса к этим раздражителям. В настоящее время выделяют две фазы памяти:

Лабильную, которой соответствует удержание следа в форме реверберации нервных импульсов (так называемая кратковременная память);

Стабильную фазу, которая предполагает сохранение следа за счет структурных изменений, вызванных к жизни в процессе консолидации (так называемая долговременная память).

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны. Различные формы проявления мнемической деятельности вычленяют в соответствии с тремя основными критериями.

Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Данный вид памяти лежит в основе освоения таких конкретных видов деятельности, как вождение автомобиля, вязание, спорт и т.д.

Эмоциональная (аффективная) память – это память на чувства.

Словесно-логическая (вербальная) память – это память на мысли и речь.

Образная память – это память на образы(зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые). Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное абстрактное содержание. Образная память дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком ра-зличных впечатлений. Различают зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой типы памяти. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты у всех людей, то остальные три остальные типы памяти являются скорее профессиональными типами.

2.По характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память – это память, которая осуществляется без участии воли и во многом определяется особенностями раздражителей и их значимостью для личности.

Произвольная память – это память, характеризующуюся заранее поставленной целью и специальными (мнемическими) приемами запоминания.

3.По времени закрепления и сохранения материала различают память кратковременную и долговременную.

Кратковременная память – это быстрое запоминание информации на короткий срок. В течение каждого дня мы воспринимаем и запоминаем самую различную информацию, которая практически сразу забывается нами. Например, если вы переходите улицу и уступаете проезжающей машине, то чаще всего информация о ней вами будет забыта. Если же вас спросить об этом сразу, вы вероятнее всего, сможете вспомнить цвет, форму и некоторые другие особенности машины.

Долговременная память – это сохранение информации в психике в течение длительного времени. Считается, что долговременная память – самая сложная и важная система памяти, так как именно благодаря ей человек накапливает и трансформирует свой жизненный опыт. Информация запоминается нами на длительное время по разным причинам. Так, мы надолго запоминаем информацию, если: многократно воспринимаем те или иные объекты, ситуации, людей; при запоминании у нас возникают сильные эмоциональные переживания; если воспринимаемая информация очень значима для нас и т.д.

Оперативная память обеспечивает запоминание и сохранение информации, необходимой для обеспечения текущей деятельности. После прекращения деятельности эта информация чаще всего забывается либо попадает в долговременную память.

Таблица 1. Классификация памяти.

Все виды памяти, выделенные в соответствии с разными критериями, находятся в органическом единстве. Так, словесно-логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она обязательно является либо кратковременной, либо долговременной. Различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, также взаимосвязаны. Кратковременная и долговременная память, по существу, представляет собой две стадии единого процесса, который всегда начинается с кратковременной памяти.

Основные процессы памяти: запоминание, воспроизведение и забывание.

Запоминание – главный процесс памяти, от него во многом зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных и произвольных процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс. Непроизвольная память занимает большое место в жизни и деятельности людей: человек многое запоминает и воспроизводит без специальных намерений и усилий. Произвольная память позволяет человеку запомнить с необходимой полнотой то, что ему нужно в данный момент. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Установлено, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Прочность этих связей определяется тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их значимость для достижения предстоящих целей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ "НИКИТА" ФИРМЫ "МАЛЫШ"

Введение
Глава 1. Особенности развития памяти детей 5-6 лет.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет.
1.2 Особенности развития памяти у дошкольников.

1.2.1 Память как психический процесс.
1.2.2 Развитие памяти в дошкольном возрасте.

Глава 2. Анализ программного обеспечения для развития памяти детей дошкольного возраста.

2.1 Специфика игровой деятельности как средства развития памяти детей 5-6 лет.

2.2 Обзор программного обеспечения, направленного на развитие памяти у дошкольников.

Глава 3. Описание эксперимента по развитию памяти у детей 5-6 лет.

3.1 Подготовительная работа.

3.2 Проведение эксперимента.
3.3 Анализ результатов эксперимента.

Заключение.
Библиографический список.
Приложения.
Введение
Современный этап развития образования в нашей стране характеризуется усилением внимания к проблемам неуспеваемости детей в общеобразовательной средней школе. Поступление в школу является важным моментом в жизни ребенка. Многие дети получают подготовку к школе в детских садах или дома. Необходимо помнить, что хорошая память ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе.
Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек - все это связано, в том числе, с работой памяти.
В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
Дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками. Дошкольное детство - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение.
Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно - что имеет исключительно важное значение - с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее важнейшая характерная черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны.
В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.
Воспитание памяти ребенка предполагает выяснение многих вопросов: как запоминают дети; от чего зависит их произвольная и непроизвольная память; каковы пути развития памяти детей; как способствовать этому процессу.
В работах отечественных психологов и педагогов (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова) отмечено, что основная линия развития памяти заключена в постепенном, с возрастом все более и более усиливающимся подчинением запоминания и воспроизведения намерению запомнить и воспроизвести то, что намечено, т. е. во все большем усилении произвольного характера памяти, т.е. возможности сознательно и надолго запомнить необходимый материал.
Развитие памяти является одной из центральных задач обучения дошкольников, а это в свою очередь требует поиска и использования специальных педагогических средств, учитывающих способности детей 5-6 лет.
С помощью компьютера информацию можно представить в привлекательной для ребенка форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным . Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что компьютер доступен пониманию ребенка примерно с трех лет. Чем раньше начнутся знакомство ребенка с компьютером, тем свободнее он будет себя чувствовать в мире техники .

Компьютер привлекателен для детей, как любая новая игрушка, и именно так они, в большинстве случаев, смотрят на него. Поэтому у ребенка практически нет психологического барьера перед компьютерной техникой. На сегодняшний день создано достаточно много игровых программных средств для детей младшего школьного возраста. Общение с ЭВМ вызывает у детей живой интерес, и как игровая деятельность, и как учебная. Этот интерес можно использовать для развития памяти, но технология данного процесса остается недостаточно изученной, а также вопросы выбора программного средства и организации с их использованием игровой деятельности для развития памяти у детей 5-6 лет недостаточно описаны в методической литературе, что и составляет проблему исследования .

Объект исследования - процесс игры детей 5-6 лет с программными средствами пакета «Малыш» фирмы «Никита».

Предмет исследования - развитие памяти у детей 5-6 лет в процессе игры с использованием специального пакета программных средств «Малыш» фирмы «Никита».

Гипотеза - специально организованная деятельность детей 5-6 лет с использованием пакета программных средств «Малыш» фирмы «Никита» способствует развитию памяти.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить на практике эффективность обучения, направленного на развитие памяти детей 5-6 лет с использованием специального пакета программных средств «Малыш» фирмы «Никита».

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ литературы и определить степень разработанности проблемы в теории и практике педагогики.

2. Исследовать уровень развития памяти у детей 5-6 лет.

3. Разработать и проверить экспериментально эффективность работы по развитию памяти детей 5-6 лет с использованием специального программного обеспечения фирмы «Никита» «Малыш».

Эксперимент проводился в детском саду № 321 г.Красноярска, в нем приняло участие 10 детей старшей группы.

В своем исследовании мы применяли такие методы , как наблюдение, тестирование, эксперимент.

Глава 1. Особенности развития памяти детей 5-6 лет

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет

Для ребенка дошкольного возраста, как писал Д.Б. Эльконин, взрослый выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.). На этом этапе Д.Б. Эльконин выделяет противоречие в социальной ситуации развития, которое заключается в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить на равных с окружающими взрослыми людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Эта связь осуществляется с помощью сюжетно-ролевой игры, которая является ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста .

В старшем дошкольном возрасте социальная ситуация развития под воздействием кризиса 7 лет начинает изменяться. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений . Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность.

Таким образом, старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований .

Внимание в старшем дошкольном возрасте в основном еще носит непроизвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к 5-7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности».

«Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне» . Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Это так называемое наглядно-действенное мышление. Оно способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком без применения практических действий.

В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития .

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. «У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки» . Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив - «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу присвоения правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей .

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка старшего дошкольного возраста, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

1.2 Особенности развития памяти у дошкольников

психология память дошкольный программный игровой

1.2.1 Память как психический процесс

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим. Она является жизненно важной основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие.

Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у человека есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредствованная. В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта.

А.А. Смирнову и Л.С. Выготскому удалось экспериментально установить, что продуктивность запоминания зависит от того, была ли перед испытуемым поставлена какая-то цель, определенная мнемоническая задача. Выяснилось, что роль таких установок в процессе запоминания очень велика. Все то, что мы считаем необходимым запомнить, запечатлевается лучше и сохраняется в памяти дольше. Можно много раз что-нибудь слышать и видеть, но не удержать в памяти, если это не входит в круг интересов испытуемого или перед ним не ставится задача запомнить услышанное, т.е. ориентация человека на точность или на длительность запоминания имеет иногда решающее значение. Здесь прослеживается тесная связь памяти с другими психическими процессами: мышлением, вниманием.

Одно из очень важных положений современной психологии - роль активной деятельности для процессов запоминания. Так, ряд исследователей (А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко) показали, что любой материал запоминается значительно лучше, если усвоение его сопровождается выполнением активных действий. Опыты доказали преимущество запоминания самостоятельно придуманных фраз по сравнению с готовыми фразами.

Таким образом, благодаря исследованиям многих ученых на протяжении веков, были выявлены и описаны основные процессы памяти, виды, свойства и т.д. Приведем классификацию видов памяти по некоторым параметрам .

Табл. 1. 1. Виды памяти.

По времени хранения память подразделяют:
Мгновенная	Удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств информации (память - образа).
Кратковременная до 20 с	Представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. В ней сохраняется наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая привлекает к себе повышенное внимание.
Оперативная до нескольких дней	Хранение информации в течение определенного, за ранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей вставшей перед человеком.
Долговременная Неограниченно.	Хранение информации в неограниченном промежутке времени. Данная информация может воспроизводиться сколько угодно раз (временен) без утраты.
По происхождению различают два вида памяти:
Генетическая	Информация, которая храниться в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.
Прижизненная	Информация, которая накапливается в течении жизни.
В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют:
Зрительная	Сохранение и воспроизведение зрительных образов.
Слуховая	Запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков.
Двигательная	Запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.
Эмоциональная	Память на переживания. То, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.
Осязательная, обонятельная, вкусовая …	Удовлетворение биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма.
По характеру участия воли в процессах:
Непроизвольное запоминание	Происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед ним специальной мнемической задачи.
Произвольное запоминание	Процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. При условии наличия мнемической задачи.
По приемам запоминания:
механическая память	память, основанная на повторении материала без его осмысления.
логическая память (смысловая)	логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации.
образная память	образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки).

Сохранение в памяти какой-то информации включает три процесса . Первый из них - это запоминание и кодирование, в ходе которого выделяется та информация, которая будет храниться. Второй - это собственно хранение информации и ее связывание с той, которая уже есть в памяти. И, наконец, третий этап - это узнавание и воспроизведение хранящейся информации; без него мы никогда не могли бы знать, что именно мы действительно запомнили. Еще один процесс - забывание - тоже очень важен для эффективной работы памяти.

Ш Запоминание.

Первоначальная форма запоминания - так называемое не преднамеренное или непроизвольное запоминание, т. е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре головного мозга. Каждый процесс, происходящий в коре головного мозга, оставляет определенные следы, хотя степень их прочности бывает различна.

Запечатление начинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачи информации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти (где происходит анализ и идентификация информации).

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, считанные без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все они напоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношение к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное (преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой, определенную цель - запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминания представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучиваются стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется, сам его процесс. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непреднамеренного, непроизвольного запоминания.

Однако, по мнению С. Л. Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием . И преимущества произвольного запоминания со всей очевидностью выступают лишь на первый взгляд.

Запоминание - активный процесс, направляемый вниманием, целью и интересом к запоминаемым событиям, должно быть определено как своего рода мнестическая деятельность.

Ш Хранение (архивизация)

Архивизация - это накопление материала в памяти. В зависимости от того, вовлекается ли при этом эпизодическая или семантическая память, архивизация происходит по-разному. Это важное подразделение двух форм памяти ввел Тульвинг.

В эпизодической (автобиографической) памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь же хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. Так, благодаря семантической памяти мы знаем, что такое экзамен, друг, отрочество или справедливость вообще, как понятия, но когда мы имеем дело с конкретными проявлениями этих понятий в нашей жизни, это отображается уже в эпизодической памяти.

Несмотря на различие этих двух функций памяти, они дополняют друг друга и в различной степени обе определяют, как будет организована информация для хранения в памяти.

Существует несколько способов организации информации в памяти :

§ пространственная организация, лежащая в основе построения «когнитивных карт» (позволяет установить связи и «опорные точки» в физическом пространстве);

§ ассоциативная организация (группировка элементов с какими-либо общими признаками);

§ иерархическая организация (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории - более общей или более частной - он соответствует).

То, что человек запомнил, мозг хранит более или мене длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется, в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в обобщении его; Все это обнаруживается при воспроизведении. Например, ученик припоминает учебный материал в иной последовательности, чем заучивал его, упускает детали, - привносит что-то новое, обобщает. Обобщение характеризует более высокую ступень осмысления изучаемого материала.

О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти - узнаванию и воспроизведению.

Ш Узнавание и воспроизведение.

Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда воспроизводится на основе той структуры, и составе, которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием.

Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения).

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, человеку легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это - активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения. Припоминание у человека происходит по законам ассоциации, сокращенно.

Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание - это произвольное преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времена или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

Ш Забывание

Нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом забывания и его причин. Забывание - процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.

Забывание может быть связано с различными факторами. Это возраст; характер информации и степень ее использования; подавление (активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного. Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании. С помощью него человек пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации). А также интерференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события: проактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими до запоминания информации; ретроактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала. Память человека, отличаясь возможностью четкого воспроизведения запомнившегося, характеризуется не только мнестической деятельностью в период восприятия материала, но и тем, что зависит от условий, в которых происходит воспроизведение. Именно поэтому при исследовании функции памяти большое внимание уделяется изучению явлений интерференции, которые, по мнению психологов, представляют сущность процесса забывания.

Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Некоторые из особенностей памяти могут упрочиться и стать свойствами личности (свойствами памяти данного человека). Различия памяти у людей бывают количественные и качественные. К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. «Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает.

1.2.2 Развитие памяти в дошкольном возрасте

Если в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие, то важнейшей особенностью дошкольного возраста является новая система психических функций, в центре которой становится память. Как отмечает Смирнова Е.О.: «память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мыслить для дошкольника - значит вспоминать, то есть опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте» .

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того, и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей и т.п.), а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.

Вопрос о взаимоотношениях различных видов памяти в их развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П.П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти .

Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П. Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П.Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ.

Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П.Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала.

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Память в младшем и среднем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Таким образом, объем материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. «В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок» .

Так, одним из основных достижений старшего дошкольника становится развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала .

Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений. Но, несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

В трудах советских психологов А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова и других описываются исследования по проблеме развития долговременной памяти и сохранения следов прошлого опыта.

Говоря о развитии долговременной памяти у детей дошкольного возраста, нельзя не сказать об источнике трудностей, связанных с долговременной памятью - это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому дошкольнику извлекать из нее необходимые сведения, нужные в данный момент очень трудно. И он не всегда быстро отыскивает необходимое. Иногда ассоциации уводят ребенка в сторону от того, что нужно вспомнить. В 5 лет малыш еще быстро отвлекается на более интересное и близкое ему.

Если, например, после некоторого количества прослушиваний, дошкольник попытается через некоторое время воспроизвести данный ряд слов, то совершает ошибки, как и тогда, когда не срабатывает при запоминании кратковременная память. Однако это иные ошибки. В большинстве случаев вместо забытых слов при воспоминании он использует другие, близкие к ним по звучанию или по смыслу, в зависимости от того, какая память была активна при запоминании - слуховая или логическая. На этой же особенности долговременной памяти, основан процесс узнавания когда-то увиденного или слышанного ребенком.

Во всех исследованиях, посвященных долговременной памяти, справедливо подчеркивается: даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без повторения не запоминается. Поэтому воспитателям рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал не забыт, в играх, в повседневной жизни, на других занятиях.

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы показало, что дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

В запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке его, такие как анализ, систематизация, обобщение, синтез. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание, воспроизведение. При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст. Установка на запоминание способствует ему, т. е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемоническую задачу.

Глава 2. Анализ программного обеспечения для развития памяти детей дошкольного возраста

2.1 Специфика игровой деятельности как средства развития памяти детей 5-6 лет

У детей старшего дошкольного возраста, как показывают исследования, лучше сформирована память на эмоции и образы, чем на слова и символы. Поэтому в обучении для активизации памяти очень полезно использовать иллюстрации, рисунки самого ребенка. Важно также знать, что у разных детей может главенствовать либо зрительная, либо слуховая, либо моторная память, в зависимости от этого будет более эффективным то показывать детям картинки, то объяснять и диктовать, то просить ребенка самого обвести букву или воспроизвести изображение.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Например, в процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен передавать в штаб сообщения, состоящие из всегда одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов. Ребенок заинтересован в хорошем запоминании и дальнейшем воспроизведении полученного текста.

Всякого рода театральные действия, утренники также один из методов развития памяти. Для этого потребуются больше индивидуальных занятий с такими детьми. Но при этом следует помнить, что острота детской памяти значительно зависит от того, понимает ли ребенок смысл того, что запоминает. Монотонное зазубривание, заучивание по принципу «надо!» не поможет глубоко усвоить материал, не вызовет в сознании ребенка ярких образов, представлений, ассоциаций. Только развивая мышление ребенка и обучая его различным мнемотехническим приемам, можно значительно улучшить продуктивность памяти.

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап - опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции

В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания) . Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить.

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления.

В работах Л.М.Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н.Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях.

Обучение этим приемам требует сложной, исследовательской стратегии и разделяется на 2 этапа :

1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий;

2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

Формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам:

1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект .

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

У старших дошкольников увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях.

В младшем и среднем дошкольном возрасте преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль.

Развитие памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Качество запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Эти приемы используются в дидактических играх для развития памяти, которых разработано педагогами довольно много.

Подобные документы

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста. Особенности развития памяти в раннем детстве. Взаимосвязь развития тонкой моторики и высших психических функций ребенка. Диагностические методики обследования памяти у детей 1-3 лет.

дипломная работа , добавлен 17.11.2012

Память и ее развитие у детей в дошкольном возрасте. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР. Детальна характеристика онтогенеза памяти.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015

Психолого-педагогическая характеристика развития памяти у детей дошкольного возраста. Психологические особенности часто болеющих детей дошкольного возраста. Экспериментальное исследование специфики развития памяти у соматически ослабленных дошкольников.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012

Характеристика использования народного декоративно-прикладного искусства как средства развития образной памяти у детей дошкольного возраста. Особенности развития памяти детей дошкольного возраста. Анализ эффективности проведённой работы с детьми.

дипломная работа , добавлен 15.11.2013

Психолого-педагогические и нейрофизиологические аспекты изучения памяти. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Использование дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011

Психические особенности развития памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии. Характеристика памяти как познавательного процесса. Особенности психологического процесса развития памяти детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 25.11.2014

Проблема развития памяти, познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста, особенности их психического и личностного развития. Развитие памяти у детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении: организация исследования.

курсовая работа , добавлен 14.10.2010

Общая характеристика и сущность теоретических подходов развития памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии. Концепции умственной тренировки у дошкольников. Организация исследования памяти у детей, не достигших семи лет.

дипломная работа , добавлен 22.12.2008

Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти, психологические теории. Особенности развития памяти детей в дошкольном возрасте. Показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы. Формы запоминания и воспроизведения.

курсовая работа , добавлен 08.08.2014

Психологические подходы к исследованию памяти. Функции памяти, ее слуховой и зрительный виды. Когнитивное развитие детей дошкольного возраста, его мозговые механизмы. Экспериментальное исследование памяти у детей в рамках нейропсихологического подхода.

Тема: Развитие непроизвольной памяти у дошкольников. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти дошкольников

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

1. СООТНОШЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Характеристика непроизвольного и произвольного запоминания

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Читайте также

Как сделать Новогоднего оленя?

Оригинальный подарок парню на День святого Валентина: ищем альтернативу бритве и открыткам

ТОП лучших подарков для парня (мужа) на День Всех Влюбленных

THE BELL